劉春，曾曉娟，寧先達

（1.大連大學 師范學院/高教所，遼寧 大連 116622；東北大學秦皇島分校，河北 秦皇島 066004；大連美林小學，遼寧 大連 116038）

中小學教師職業(yè)道德評價的“情-理”兩難抉擇

劉春1，曾曉娟2，寧先達3

（1.大連大學 師范學院/高教所，遼寧 大連 116622；東北大學秦皇島分校，河北 秦皇島 066004；大連美林小學，遼寧 大連 116038）

教師職業(yè)道德評價不是一個靜止不動的行為，而是一個動態(tài)發(fā)展的多元互動過程。所謂“合情評價”是要綜合考慮實際的教育情境、教師本人的客觀情狀等因素，避免剛性而僵化。所謂“合理評價”簡言之就是強調(diào)運用科學規(guī)范和標準來考核教師的職業(yè)道德。在對中小學教師職業(yè)道德進行評價過程中，存在“情”與“理”的兩難抉擇問題。如何合理拿捏好“情-理”的尺度，選擇最優(yōu)的評價方式，值得深入探索，不斷總結(jié)。

中小學；教師職業(yè)道德；教育評價；情感；理性

1 道德兩難法的啟示

“道德兩難法”即指同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者又是不可兼顧的情境或問題?！暗赖聝呻y法”的問題起源于瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980）對兒童道德發(fā)展的研究。皮亞杰用對偶故事法對兒童的道德發(fā)展進行了系統(tǒng)的研究，并把兒童道德分成他律道德和自律道德兩個階段，他認為：“道德認知發(fā)展的關鍵因素在于認知成熟性與社會經(jīng)驗，同伴交往的平等地位對兒童道德認知發(fā)展具有重要作用”。[1]后來美國學者勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg，1927-1987）繼承并發(fā)展了皮亞杰的關于道德認知發(fā)展學說，根據(jù)兒童道德認知發(fā)展的階段性提出了著名的“道德兩難法”，他將兒童的道德發(fā)展分成更詳細的三個水平六個階段?？茽柌裼玫赖聝呻y問題對不同國家、種族的兒童進行了系統(tǒng)的研究，發(fā)現(xiàn)兒童的道德觀念是對外部規(guī)則的自我構(gòu)建；道德判斷的能力遵循隨年齡發(fā)展而發(fā)展這一相對固定和一致的趨勢。

之后有學者發(fā)現(xiàn)[2]，馬斯洛（Abraham Maslow，1908-1970）的需要發(fā)展序列（需要層次理論Need-Hierarchy Theory）與科爾伯格的道德發(fā)展動機方面的圖表之間有一種疊合。馬斯洛的最低層次“生理和安全需要”與科爾伯格的“前習俗水平”對位；馬斯洛的“歸屬感需要”與科爾伯格的“不被他人認可和受合法權(quán)威指責的道德規(guī)范水平”在內(nèi)容上相當；馬斯洛所說的“尊重需要”與科爾伯格的“原則水平”即“后習俗水平”所涉及的“社會的尊重與不尊重、自我批評與自我譴責的道德規(guī)范”不謀而合，處在這一階段，人們的道德意識從道德的本質(zhì)上去進行思考與判斷，以人生的價值觀念為導向，對是非善惡的判斷標準超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，以正義、公正、平等、尊嚴等等這些人類最一般的倫理原則為標準進行思考，其行為完全自律。在科爾伯格和馬斯洛兩種等級結(jié)構(gòu)的低層和中層，在更加機會主義的、有關獎懲的、關注自我的、墨守成規(guī)的態(tài)度和行為，與生存和歸屬感的需要之間，存在著一種更有意義的符合；在兩種等級結(jié)構(gòu)的最高層，馬斯洛理論的自我實現(xiàn)的需要，與科爾伯格所強調(diào)的更少權(quán)宜性的、更少關注自我的更高價值之間，同樣存在著重要的一致性[3]。通過圖1，我們將兩者之間的相互聯(lián)系對應呈現(xiàn)。

圖1 “需要層級”理論與“道德兩難”理論的對應關系

中小學教師職業(yè)道德評價作為學校管理中的重要環(huán)節(jié)，在一個側(cè)面體現(xiàn)出對人的管理和評價，是參照潛在和顯在的道德維度綜合評價的價值判斷的體現(xiàn)，“包含著對人的道德價值目標的追求……具有自己的道德性”[4]。教師職業(yè)道德評價中，教師自我內(nèi)在德性的生成和發(fā)展尤為重要。但是在實施評價過程，由于評價主客體之間的影響作用、相互關聯(lián)，受制于彼此的初始動機和利益的需要，使得我們在對中小學教師職業(yè)道德做出評價時，往往陷于“情”與“理”的兩難抉擇之中，任何一方有失偏頗都會對評價結(jié)果造成影響。

2 中小學教師職業(yè)道德評價的“情-理”對照關系

受到科爾伯格的“道德兩難法”的啟發(fā)，我們借鑒其理念建構(gòu)的精髓，嘗試從中小學教師職業(yè)道德評價的“情-理”維度出發(fā)，揭示在對中小學教師職業(yè)道德進行評價過程中，存在“情”與“理”的兩難抉擇問題，以期引起思考，從中選擇到最優(yōu)的評價方式，收到職業(yè)道德評價的最佳效果。

所謂的“合情”即符合人之常情，也就是大多數(shù)人都覺得合適的做法，這里既包括風俗習慣，也包括通過爭論后的統(tǒng)一認識。所謂“合理”就是合乎道理、事理、條文、法規(guī)等，即按照所制定的規(guī)則、條例來評判。

推演“合情”與“合理”的題旨，我們認為所謂“教師職業(yè)道德評價”中的“合情評價”就是指，對教師的職業(yè)道德進行評價時，要綜合考慮實際的教育情境、教師本人的客觀情狀等因素，不能從單一方面、不區(qū)分情況地做出機械、剛性評判，尤其是評價教師職業(yè)道德的眾多指標中，不能全部采用量化的數(shù)據(jù)并統(tǒng)統(tǒng)將其涵括，在評價中應避免一刀切、高度統(tǒng)一、僵化評價，因而適度的模糊性相當必要。教師的教育行為一旦在教育實踐中，其自身的控制權(quán)、話語權(quán)被所謂的科學、規(guī)范的評價機制分離開來，“教師就喪失了對教育內(nèi)容和方法的自由選擇權(quán)，成為教育實踐中的體力勞動者和技術(shù)工作者”[5]。所謂“教師職業(yè)道德評價”中的“合理評價”就是指強調(diào)運用科學規(guī)范和標準來考核教師的職業(yè)道德，考核結(jié)構(gòu)要以事先確立的考核目標為標準來評價教師的職業(yè)道德；考核過程具有規(guī)范的程序性，依照特定的流程來進行；設定明確的參考指標作為教師職業(yè)道德考核評價的標準依據(jù)；從多維視角來全面進行評價。鑒于以上分析，強調(diào)“合情評價”就勢必要弱化刻板的尺度、標準、程序，在評價過程中加諸適度模糊性，而使得評價結(jié)果充滿諸多不確定性；提倡“合理評價”則必然力推按章行事、細化指標，操作起來難免失于瑣碎、抵觸、倦怠。最理想的結(jié)果是，對教師職業(yè)道德進行評價考核時，拿捏好“情”與“理”的分寸，掌控好“情”與“理”的尺度，以期對教師的職業(yè)道德做出合情合理的評價；一旦評價需要在“情-理”之間做出權(quán)衡定奪時，教師職業(yè)道德評價就會陷入“情-理”抉擇的兩難境地，是否做出英明、客觀的抉擇直接影響教師職業(yè)道德評價結(jié)果的公正性。因此，如何做到對教師職業(yè)道德合情合理的評價，需要在教育實踐中不斷摸索、總結(jié)積累經(jīng)驗。

如表1所示，教師職業(yè)道德評價不是一個靜止不動的行為，而是一個動態(tài)發(fā)展的多元互動過程，這其中包含教師本人、教師群體、學生及其家長、教育行政領導和社會輿論等多方評價主體對教師職業(yè)道德的交互影響作用。在對教師的職業(yè)道德行為做出評價時，我們要拿捏好評價的尺度，公允、客觀地對其職業(yè)道德行為做出評價（表1第2列）。然而，在具體操作實施中，常常因陷入“情-理”的兩難困境（表1第3列），使得我們在評價中往往“顧此失彼”。

表1 教師職業(yè)道德評價的“情-理”對照關系

3 中小學教師職業(yè)道德評價的“情-理”兩難剖析

（1）教師本人

教師應該在內(nèi)在德性精神的統(tǒng)攝下來確定自我的真實存在，并在自我的真實存在中進一步充實內(nèi)在的精神世界。在現(xiàn)實社會中，教師往往陷入矛盾性的境遇：多數(shù)教師一方面暢談新式的教育理念，一方面又迫于升學的壓力大搞題海戰(zhàn)術(shù)。教師在社會公眾和權(quán)力機構(gòu)對其專業(yè)認同的價值預設的壓力下，自然而然會選擇一種有利于自我展示的方式來獲得外界對其身份的認同，以此贏得口碑，賺得聲譽。如此，教師的價值取向從內(nèi)在精神超越不得不向獲取外在利益中轉(zhuǎn)移，割裂了教師自我認同與內(nèi)在精神世界的聯(lián)系，迫使教師在身份認同的混亂與分裂中陷入道德抉擇的困境。

自古以來，教師一向被視為為人處事的楷模，對整個社會道德風尚起著巨大的示范和引領作用，教師自身德性的優(yōu)化，必然有利于促進社會主義公民道德建設。在這過程中，教師可以通過自我評價、自我反省、自我檢點等方式調(diào)節(jié)和控制自己的行為。學者胡海鷗主張獲得自我滿足是人們行為的本質(zhì)動力，鑒于此，他建立一個具有一般意義的快樂或滿足的函數(shù)：U=f（v,w,x,y,z……），“在這個函數(shù)中，U表示人們實現(xiàn)滿足的程度，v,w,x,y,z等則分別代表財富、榮譽、感情、成功和事業(yè)等。人們選擇不同的自變量，或者不同自變量的構(gòu)成以實現(xiàn)他們的U值的最大化，不管他們選擇道德或非道德的行為方式都是如此”[6]。然而，教師如果沒有德性精神作為內(nèi)在支撐來統(tǒng)攝自我的現(xiàn)實世界，教師將會在瑣碎的生活中迷失自我，遺忘師之為師的根本。教師的職業(yè)道德修養(yǎng)是教育整體的一部分，它不會脫離具體的學科教學而獨立存在，彰顯德性的細微元素恰恰蘊含在各類學科當中，而各類學科教學之間的相互融通旨在向?qū)W生展示一個完整立體的世界，教師的內(nèi)在德性精神正是對世界完整認識和把握基礎上形成的一種內(nèi)在道德本體，教師唯有將自身的德性精神有機關聯(lián)于知識的傳授之中，才能為學生開啟通往德性生活和智慧人生的大門。

（2）教師群體

教師群體對教師成員有著很強的制約性和統(tǒng)制性，教師成員隸屬于其內(nèi)部，自然就形成了一種依附性人格。這種依附性人格大多是以喪失道德主體的自我和能動力為代價的。原因在于，“個人只是作為一個被動的被保障的主體而受到尊重，而不是作為一個主動的自由的主體受到尊重；受到尊重的知識國家、集體，是整體化的‘人民’，而不是個體化的‘公民’”[7]?！皬纳鐣拥慕嵌榷?，行為主體在社會互動的過程中，往往通過暗示、感染、模仿、從眾等行為方式相互影響、相互作用”[8]，每一位教師成員處于教師群體中，就意味著基本享有了國家的編制，教師在生存條件的滿足方面對教師群體形成高度的寄生性和依賴性。教師無需擁有太高的聲望和德性，只要具備一定的教育學、心理學以及學科專業(yè)的知識，就基本能夠拿到教師資格證書，獲得從業(yè)上崗的資格，從而獲取基本的生活保障。當教師德性不再成為教師生存和發(fā)展的必然條件，教師就會忽略職業(yè)操守的保有和提升，將更多的注意力轉(zhuǎn)向如何通過教學、補習提高學生的成績，如何通過發(fā)文章、申報課題、獲得獎項榮譽來確保自身在群體中的發(fā)展空間。教師的德性意識及其德性精神在依附關系的群體中逐漸淡褪消解。

此外，教師群體不可避免地受到社會功能分化所體現(xiàn)出的社會結(jié)構(gòu)分化的影響，因而教師群體關系存在方式由傳統(tǒng)社會中的整合式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實社會中的分散式，從而引發(fā)教師德性也伴隨著教師關系存在方式的改變悄然發(fā)生變化，使得當今的教師群體“與人類教育史上作為千古楷模的‘至圣先師’所不同，教師職業(yè)生涯不再是依靠個人知識、能力與智慧單打獨斗，而是在學校組織規(guī)制下從事集合性的分工勞動”[9]。故而，教師分科教學的多樣性又將教育的統(tǒng)一性受到潛在的破壞。教師在此要起到分化與統(tǒng)一的有機協(xié)調(diào)作用，即一方面教師要在分科為基本形式的教學中，肩負起自己在多樣化的知識體系中所承擔的那部分，以實現(xiàn)個人專業(yè)化發(fā)展的目標；另一方面，教師要致力于教育內(nèi)容多樣性背后的統(tǒng)一性——道德教育的實踐。所以說，道德教育不應該因為分科教學而消退，反而應該在多樣化的分科教學中保持高度的統(tǒng)一性。然而，事實并非如此，教師個體在其教師群體的勞動分工常態(tài)化、穩(wěn)固化的形式下，與教師群體處于相對游離的狀態(tài)。不少教師埋首于自己的學科領地，固步自封，不聞世事，只將學科知識的傳授作為工作的主導，忽略了個人與集體的聯(lián)系，弱化了教育中每一教師的共同使命——道德教育的傳承與發(fā)揚。教師群體中這種分散式的人際關聯(lián)，使得教師逐漸演變成一種被動的存現(xiàn)形式，儼然成為學校組織系統(tǒng)的一個機器零件，使得教師的德性優(yōu)越性在分散式的群體關系中逐步瓦解。

（3）學生與家長

相關研究指出，人們在搭建社會關系的時候往往要考慮如下因素：①以自我為中心；②利益博弈，以有利可圖為主要考慮因素；③從自我向外圍，關系成員間的工具價值逐漸遞減；④密切加強聯(lián)系，關系越緊密越容易被中心成員利用來實現(xiàn)其利益目標。[10]8有學者在此基礎上進一步提出了“橫向的工具性個人關系”和“縱向的庇護主義關系”[10]258，如此看來，以“教師”為中心的社會關系群，和以“家長學生（在此，我們將其視為一個整體）”為中心的社會關系群，就存在著這種利用與被利用的“橫向的工具性個人關系”。這種工具關系的突出顯現(xiàn)，使得教師的功能和地位也隨之發(fā)生相應的改變，教師在傳統(tǒng)社會中對知識稀缺資源的壟斷控制地位被逐漸打破，取而代之的是教師演變成為知識傳授的執(zhí)行者。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，大量的網(wǎng)絡資訊洶涌而至，學生可以通過更多的渠道獲得傳統(tǒng)課堂教學的知識，教師的知識權(quán)威地位逐漸削弱殆盡，教師已然成為了社會教育服務的提供者和輸送者之一。

如此看來，上述工具關系，使得教師與學生和家長之間的關系變得簡單而直接，教師只需要對學校領導和學生及其家長負責，通過知識教學保證學生能夠在升學考試中獲得較高的分數(shù)，以此鞏固自己的業(yè)績水準，從而獲得更多的獎勵和報酬，為日后的晉升轉(zhuǎn)行奠定基礎；此外，教師無須過多地關注學生人格的形成、個性的發(fā)展，只需利用知識生成的符號價值，達成家長、學生身份地位提高的欲望和心愿即可。一旦“傳道”徹底被“授業(yè)”所取代，學校則變成了學生在社會中身價等地的鑒定場所；學校的教育使命失去意義，喪失價值。然而，學校組織機體的“全部教育的關鍵在于選樣完美的教育內(nèi)容和盡可能使學生之‘思’不誤入歧途，而是導向事物的本源。教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”[11]，教育的全部過程不僅是傳授知識信息的過程，而且是一個關注人的心靈美德形成的過程。

（4）教育領導

教師職業(yè)道德評價在教師評價中占有重要地位。目前學校組織內(nèi)部對教師評價過多的采取物化、量化的標準，致使教師傾向于關注工作的效率和個人業(yè)績，自我內(nèi)在德性的養(yǎng)成和發(fā)展越來越不受到重視。許多學校建立了規(guī)范化、標準化的教師評價體系，然而這一考核評價中，人文關懷和道德的維度長期缺位，教師考核中注重功利和忽視育人，考試方法看重數(shù)據(jù)，考試內(nèi)容游走于“高度細化”和“過度泛化”兩極，束縛了教師的個性，僵化了教師的思維，這些都對教師職業(yè)道德的養(yǎng)成十分不利，使教師徹底淪為了學校機械管理體制下的教育奴仆，加之“由于教育改革和社會轉(zhuǎn)型帶來了太多的不確定性，已經(jīng)使得比較單純的教學問題變得較為復雜”[12]。

當“知識分子集體構(gòu)建的記憶的固定化了的形式——似乎被絕望地困在了理論和無效批判的象牙塔上，失去了與日常生活的聯(lián)系，不再能控制普通民眾的行為和思想”[13]的時候，當教師的職業(yè)分工被高度細化分工之后，教師在教育實踐中的控制權(quán)被所謂的科學、規(guī)范的評價機制生硬剝離出來，教師與其他職業(yè)技術(shù)工人別無二致——教師按照固有的操作程序和道德規(guī)范來組織自己的教學，進行工業(yè)模式的輸出，“在日常工作中，教師花在處理文件、撰寫報告的時間比花在備課上的時間還多；教師制訂課程和備課的責任變得愈來愈不重要，相反，在技術(shù)和管理工作上的負擔愈來愈重”[14]。

教師在專業(yè)分工下的技術(shù)化傾向表現(xiàn)為教師在教育實踐中以科學和技術(shù)教育為主，而忽視了人文和倫理，使得“我們的學校教育，就如同汽車的裝配線一樣，學生從一個年級到又一個年級，當學生流過教師面前時，教師便給學生添加某些價值（教會他們一些具體的知識）”[15]，教育逐漸蛻變成學生為了證明身份和劃分等第的象征時，教師就徹底變成了販售機前的販售員。實際上，教師職業(yè)道德評價的真正要義在于喚醒教師的潛在意識，發(fā)揮教師的價值，從而落實到教書育人的根本目標上去；因此，教師職業(yè)道德評價必須著眼于師生未來的發(fā)展，時刻關注教師創(chuàng)造性的發(fā)揮和教育責任感的培養(yǎng)。學校領導應該充分發(fā)揮師德激勵功能，推進教師的教育教學方式和教育教學價值觀念與社會、學校愿景趨向一致，逐步加強師德信念，踐行落實師德行為。在中小學教師職業(yè)道德建設中，應該寓教育于監(jiān)管、寓激勵于監(jiān)管，寓評價反饋于監(jiān)管，在監(jiān)督管理中，最終實現(xiàn)師德的體認、內(nèi)化與自律。

（5）社會輿論

學校德育是社會整體道德環(huán)境中地位相對比較特殊的組成部分之一。學校德育既要抗拒社會整體道德風氣侵蝕的威脅，時刻堅守其高尚的道德獨立追求；又不得不正視其作為社會整體一部分的從屬地位，應對來自社會層面道德危機的影響和壓力。因此，創(chuàng)建有利于教師職業(yè)道德養(yǎng)成的外部環(huán)境至關重要。“道德環(huán)境是所有影響主體道德行為選擇及其道德品質(zhì)形成的各種外部因素的總和，如社會政治經(jīng)濟制度、道德風氣、社會文化氛圍等”[16]。良好的社會輿論導向可以為教師職業(yè)道德的養(yǎng)成營造和諧友善的人文氛圍，在潛移默化中促進教師形成正確的價值取向和行為方式，諸如良好的制度文化環(huán)境中富含倫理精神和價值因子，是教師職業(yè)道德有機整合的催化劑和粘合劑。通過外在的輿論約束以他律的形式引起廣大教師的公知和認同，并將他律慢慢轉(zhuǎn)化為自覺自為的自律行為，從而促進教師職業(yè)道德的不斷生成與逐步提升。彌散于外在輿論環(huán)境的倫理合理性和公正性是維系教師道德自覺意識的強有力的保障，是引導教師主動追求美德的風向標。

教師職業(yè)道德的根本在于一方面為學生德性的生成和提高補充動力，另一方面為教師自我德性的豐盈與升華奠定基礎和前提。教師不僅僅需要遵守職業(yè)道德規(guī)范的條文，更重要而是他們能夠在具體的教育情境中做出正確的判斷與選擇，而這種選擇的正確與否決定于教師主體的道德判斷力和思維能力。社會輿論之下的正義呼聲使得教師要重新肩負起“傳道”的使命，時刻更新教育觀念的內(nèi)涵與外延。教師要在復雜多變的教育實踐中，不斷探尋德性形成的紛亂軌跡和一般規(guī)律，教師應該把道德教育視為教育整體的一個重要組成部分，時刻銘記塑造并完善的德性養(yǎng)成的微細元素蘊含于多樣化的知識學科之中，德育是不完全脫離于具體知識學科教學而獨立存在的教育實踐行為。

因此，在整個社會共同營造的教育場域中教師作為其中重要的個體應該時刻發(fā)揮這樣的功能：掌控最專業(yè)的話語方式向其他共同體提供一切與育人有關的專業(yè)知識，以此捍衛(wèi)教育在社會系統(tǒng)中的不可替代的合法席位；傳播自由、公平、正義等公知性理念，在教育教學實踐中培養(yǎng)健康的世界公民。

4 結(jié)語

中小學教師的職業(yè)道德素質(zhì)是由教師的地位、作用和職業(yè)特點決定的。其道德評價是一個動態(tài)發(fā)展的多元互動過程，充分發(fā)揮民主的作用，激發(fā)中小學教師的積極性和創(chuàng)造性，應用師德考核結(jié)果來為終結(jié)性的師德評價提供參考依據(jù)，在“情”與“理”的教育現(xiàn)實中做出正確抉擇，真正實現(xiàn)定量考核與定性評價、民主考核與集中評價、過程考核與結(jié)果評價的有機整合，需要更多的同道之人探索總結(jié)。正因如此，我們有必要納入多方的評價主體，使教師本人、教師群體、學生及其家長、教育行政領導和社會輿論等都進入到評價體系中去多元地、全方面地、綜合地對教師的職業(yè)道德進行評價，這樣才有可能求取最佳評價效果。在此，我們通過圖2來形象揭示“情-理”維度綜合審視下的多元評價主體的相互作用的教師職業(yè)道德評價啟示。

圖2 “情-理”維度綜合審視下的多方評價主體交互作用的教師職業(yè)道德評價啟示

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The Dilemma of “Emotion and Reason” of Professional Ethical Evaluation of Primary and Secondary School Teachers

LIU Chun1，ZENG Xiao-juan2，NING Xian-da3

（1. Teachers College & The Institute of Higher Education of Dalian University, Dalian 116622；2. Northeastern University at Qinhuangdao, Qinhuangdao 066004；3. Mei Lin Primary School of Gan Jing-zi District, Dalian 116038)

Professional ethical evaluation of primary and secondary school teachers is not a stationary behavior, but rather a dynamic process of interaction pluralistic development. The so-called “sensible evaluation” is an evaluation according to the actual situation of education, objective situation of teachers, and other factors to avoid the rigidity. The so-called “reasonable evaluation” refers to focus on using scientific norms and standards to evaluate teachers' professional ethics. In the process of professional ethical evaluation of primary and secondary school teachers, there are some problems of the dilemma of “emotion and reason”. How to grasp the scale of “emotion and reason”, and choose the best evaluation methods deserves further exploration and summary.

primary and secondary school; teacher professional ethics; professional ethical evaluation; emotion;reason

G410

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.05.008

（責任編輯：吳洪偉，印婷婷）

（責任校對：鮑夢玲，印婷婷）

2014-05-20

全國教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度教育部重點課題“中小學教師職業(yè)道德考核評價研究”（DHA130269）。

劉春，大連大學師范學院/高教所講師；曾曉娟，東北大學秦皇島分校副教授；寧先達，大連美林小學教師