宋權華

安康學院電子與信息工程系，陜西 安康 725000

《現(xiàn)代教育技術》課程是高等院校師范類專業(yè)的公共必修課之一。為提高中小學教師教育技術能力水平，促進教師專業(yè)能力發(fā)展，教育部于2004年發(fā)布了《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，進一步明確了《現(xiàn)代教育技術》課程在中小學教師職前教育中的重要性和核心地位?；谶@樣的背景，該研究提出基于能力本位的現(xiàn)代教育技術公共課改革，旨在凸顯《中小學教師教育技術能力標準(試行)》在課程教學中的指導作用。

能力本位教育(competency based education，CBE)，是20世紀60年代的一股世界范圍的職業(yè)教育與培訓思潮。CBE的核心是從職業(yè)崗位需要出發(fā)，以重視獲得崗位操作能力為目標，提倡以能力為基礎的職業(yè)教育體系。地方本科院校的辦學大都以應用型為辦學定位，其知識應用能力和實際操作能力的培養(yǎng)是教學的主要目標。所以，該研究以學生能力培養(yǎng)為核心來展開調查研究過程。

1 現(xiàn)代教育技術公共課的內容體系

2004年12月教育部發(fā)布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中，規(guī)定中小學教學人員應具備的教育技術能力包括以下幾個方面:

意識與態(tài)度:對教育技術重要性的認識;主動應用的意識;對教學資源利用過程評價與反思的能力;終身學習以提高專業(yè)素養(yǎng)的意識。

知識與技能:教育技術基本理論的掌握;教學信息資源檢索、加工、利用并管理的能力;教學媒體選擇與開發(fā)的方法;教學系統(tǒng)設計與評價的方法。

應用與創(chuàng)新:對教學設計過程的實施、管理、科學研究能力;利用信息技術交流合作的能力。

社會責任:使所有學生能均等使用學習資源并有良好發(fā)展;使學生正確合理使用學習資源并符合法律和道德觀念。從《標準》所要求的能力可以看出，中小學教學人員首先要善于利用信息技術來服務教學，其次要掌握常見的媒體和信息資源利用方法，同時要培養(yǎng)學生良好的使用習慣等信息素養(yǎng)。參照《標準》的能力要求體系，我們按以下思路和過程安排課程內容(如圖1所示)。

圖1 《現(xiàn)代教育技術》公共課課程內容體系

2 現(xiàn)代教育技術公共課現(xiàn)狀調查

2．1 調查方案設計

該次調查通過網絡在線的方式進行，調查對象主要是該校現(xiàn)代教育技術公共課的學生和部分校外的在線學習者。共回收調查問卷176份，其中有效問卷160份，有效率91%。被調查對象中，男生占40．63%，女生占59．38%;專業(yè)方面，文史類占23．13%，藝術體育類占38．13%，理工類占38．75%，各個學科被調查人數(shù)比例基本合理。

2．2 調查數(shù)據(jù)與分析

2．2．1 學生的學習態(tài)度和主動性 關于開設現(xiàn)代教育技術公共課必要性的調查，被調查者按照自己的情況可以從非常有必要、有必要、沒必要和無所謂中選擇一個選項。從調查數(shù)據(jù)可以看出，認為本課程非常有必要的學生占56．88%，認為課程開設有必要的學生占35．63%。從調查和平時的訪談中了解到，對于師范類專業(yè)的學生，尤其是文史類和藝術體育類的學生，90%以上的學生認為本課程可以很好地彌補他們這方面知識的不足。

2．2．2 課程內容設置 如前所述，筆者所在學校現(xiàn)代教育技術課程的教學主要以“理論講座+實踐訓練”的形式進行。關于該課程的總體感覺，41．25%的學生認為課程內容偏難，這可能與該校所開課程中文科類專業(yè)較多有關系。

根據(jù)平時的課程開設情況，設置了圖像處理、動畫制作、多媒體課件制作、視頻拍攝與編輯、演示文稿制作等幾個常見的實踐環(huán)節(jié)。從調查數(shù)據(jù)可以看出，學生比較感興趣的實踐環(huán)節(jié)主要集中在圖像處理、動畫制作、視音頻編輯以及多媒體課件設計制作四個方面。

2．2．3 教學方法 關于理論課堂教學活動的調查中，大多數(shù)學生都希望理論課程教學以小組討論、自主探究、練習講評等方式進行。

在實踐課程的教學中，63．75%的學生希望教師在網絡教室先進行課程內容的操作演示和講解，然后學生自主完成，36．25%的學生認為不需要教師講解，自己按照教材的操作步驟和教師提供的實踐指導材料可自行完成。

2．2．4 課程考核方式 對考核方式的調查，85．63%的學生選擇的是以多媒體課件和教案為主的作品評價方式;24．38%的學生選擇的是綜合性的研究論文;14．38%的學生選擇了筆試。從數(shù)據(jù)可以看出，學生比較認同作品評價的方式，相對于筆試方式，提交作品具有更大的靈活性和自主性。

2．2．5 教學效果 我們對教學效果做了以下幾方面的調查:實際的操作能力提升、影響課程學習效果的因素、課程學習的收獲、是否能滿足未來的教學需要。

調查數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)學生掌握了現(xiàn)代多媒體教學設備的使用和視音頻素材采集與編輯;60%左右的學生認為課時數(shù)太少，內容無法展開;有將近一半的被調查者認為課程所設置的操作環(huán)節(jié)技術為自己帶來很大的便利;將近70%的學生認為課程所學能夠滿足今后的教學需要，但也有將近30%的學生覺得所學知識與今后的實際教學需要還有差距，存在的問題較多，不能很好地服務于未來教學。

2．2．6 不同性別學生對教學方式和內容的需求差異 我們將調查數(shù)據(jù)以性別為自變量、以教學方式和教學內容側重點為因變量進行了交叉分析。通過對男女生對比分析發(fā)現(xiàn)，對于課堂教學方式，男生能接受的主要方式為案例分析型(60%)和課堂討論型(27．69%);女生能夠接受的主要方式為案例分析型(61．1%)和教師主講型(30．4%)。

從調查數(shù)據(jù)和平時的教學體驗中筆者發(fā)現(xiàn)，不同性別學生對于實踐操作內容的難易程度和學習取向有一定差別，女生的單一性操作技術和藝術設計能力較好;男生則對于學習內容的需求比較均衡，比較突出的需求是動畫制作方面的內容。

2．2．7 不同專業(yè)學生對課程內容和教學方式的需求差異 關于課程的總體難度，文史類和體育類的學生認為課程比較難，分別占59．46%和52．38%;理工類和藝術類的學生認為課程難度一般，分別占61．29%和65%。在理論課的教學方式方面，文史類和體育類學生認為主要的方式為課堂講授、練習講評、程序教學和小組討論，等;理科類學生能接收的主要方式為小組討論、練習講評和自主探究，等;藝術類學生則更喜歡練習講評、程序教學、課堂講授和小組討論，等。

3 調查研究結論

根據(jù)對整個調查過程中所收集到的數(shù)據(jù)整理分析，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代教育技術公共課的教學各環(huán)節(jié)都存在或多或少的問題:

3．1 課程教學內容

盡管大多數(shù)學生都認為現(xiàn)代教育技術公共課很有必要開設，但是由于學生的計算機基礎水平差別比較大，所以會造成安排的教學內容過難的問題，尤其是文史類和藝術類的學生。同時由于課時量較少，而教學大綱規(guī)定的內容又較多，所以每一部分的訓練時間對學生來講，遠遠不夠，這就使得各部分的實踐內容無法深入學習。學生的學習效果和能力的提升并不明顯。

3．2 教學環(huán)境和教學方法

有相當數(shù)量的學生希望課程是在多媒體網絡教室完成，一半以上的學生更喜歡以小組討論和練習講評等方法開展理論課教學，大多數(shù)學生認為實踐教學最理想的方式是教師邊演示邊做，這樣有助于他們記憶操作步驟。同時，不同專業(yè)和不同性別的學生對于課程教學內容和教學方式的需求也有所不同。平時的教學在內容的安排和教學方法的選擇上應該有所側重。

3．3 課程考核

大多數(shù)學生期望的方式是以自主命題的作品形式考查，這樣可以最大限度地發(fā)揮學生的設計及創(chuàng)作能力。但是，目前作品考查在筆者所在學校存在的問題是部分學生不太重視作品設計制作，敷衍了事的大有人在;同時，為數(shù)不少的學生提交的信息化教學設計和多媒體課件都來自于或部分來自于網絡，導致評價的真實性和公平性受到質疑。

3．4 教學效果

大多數(shù)學生經過一學期的學習后總體感覺是內容很多、很雜，但單項內容又沒有深入展開學習，很多知識和操作技能僅僅1-2次課就學完，學生雖然完成了平時作業(yè)，但作業(yè)質量和學習的效果都不好。另一方面比較突出的問題是所學知識與學生所在專業(yè)結合不緊密，學生學完后還是不理解如何進行有效的信息技術與學科課程整合。

4 能力本位理念下的現(xiàn)代教育技術公共課改革

4．1 能力本位

能力本位以全面分析職業(yè)角色活動為出發(fā)點，以提供產業(yè)界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調學生在學習過程中的主導地位，其核心是如何使學生具備從事某一職業(yè)所必需的實際能力。它是以從事某一具體職業(yè)所必需具備的能力為出發(fā)點來確定培養(yǎng)目標、設計教學內容、方法和過程、評估教學效果的一種教學思想與實踐模式［1］。

基于能力本位的現(xiàn)代教育技術公共課改革研究就是要突出中小學教師的職前教育技術能力培養(yǎng)，包括教育理念的形成、技術手段的合理使用、教學過程的設計和組織、教學效果的有效評價，等。

4．2 現(xiàn)代教育技術公共課應凸顯的能力

現(xiàn)代教育技術能力是教育信息化、新課程改革和教師專業(yè)能力發(fā)展對高校師范專業(yè)和中小學教師提出的新的能力要求。具體應該包括信息化教學設計和組織能力、數(shù)字化教學資源的整合能力和面向過程并以信息技術為手段的發(fā)展性教學評價能力［2］。在現(xiàn)代教育技術教學的過程中，要緊緊圍繞以上幾種能力的培養(yǎng)來展開課程教學，促進中小學教師的職前教育技術能力培養(yǎng)。

4．2．1 信息化教學設計和組織能力 信息化教學設計就是運用系統(tǒng)方法，以學為中心，充分利用現(xiàn)代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環(huán)節(jié)和要素，以實現(xiàn)教學過程的優(yōu)化。應用信息技術構建信息化環(huán)境，獲取、利用信息資源，支持學生的自主探究學習，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)，提高學生的學習興趣，從而優(yōu)化教學效果［3］。

教師教育技術能力的核心之一就是信息化教學設計和組織能力，依據(jù)教學理論和學習理論對教學過程、教學活動、資源運用、教學策略等進行科學規(guī)劃，促進以學為中心的教學理念的實施。

4．2．2 數(shù)字化教學資源的設計能力 數(shù)字化教學資源是指經過數(shù)字化處理，可以在多媒體計算機及網絡環(huán)境下運行的多媒體教學材料。按信息的呈現(xiàn)方式劃分，數(shù)字化教學資源可分為數(shù)字化幻燈、數(shù)字化投影、數(shù)字化音頻、數(shù)字化視頻、數(shù)字化網上教學資源，等［4］。

數(shù)字化教學資源的設計能力是指根據(jù)信息化教學設計過程中所需要的資源來創(chuàng)設數(shù)字化教學環(huán)境，促進信息化教學設計方案的順利實施［2］。一般可以選擇自行開發(fā)數(shù)字化學習資源，這種方式需要開發(fā)者具有較強的教育教學理論基礎和多媒體開發(fā)技術，并熟悉教學設計過程。

4．2．3 信息化、多元化的教學評價能力 現(xiàn)代教育技術公共課的評價應該是面向過程并以信息技術為手段的發(fā)展性教學評價能力。

信息化、多元化的評價能力應該依據(jù)課程的教學目標，采用信息技術的手段，在評價策略上，以診斷性評價、形成性評價、總結性評價和學生自我評價相互結合來實施評價;同時，評價方式應采用多種多樣的評價方式，如學習契約、量規(guī)、成長記錄袋、范例展示、概念地圖、績效評估等方式［5］。

4．3 能力本位理念下的課程改革思路

4．3．1 課程教學內容組織 根據(jù)學生的未來職業(yè)需求和專業(yè)特點，適當選擇和刪減教學內容，著重加強與學生實際緊密聯(lián)系的知識學習和能力培養(yǎng)。關于教材內容的選取，嚴格以學生所學專業(yè)和學科信息化教學設計過程以及組織運行教學過程中所需要的能力為標準來配套和設計內容。

教學設計過程的一般模式如圖2所示［6］。

圖2 教學設計過程的一般模式

基于這個模式，我們在教學中將現(xiàn)代教育技術公共課的理論教學內容以專題講座的形式開展，主要介紹學生在實際的信息化教學設計過程中會利用到的知識點，把最新的理論研究成果引領課堂教學，著重培養(yǎng)學生在課堂教學中運用理論知識的能力。

實踐環(huán)節(jié)的教學采用模塊化的形式組織，模塊的劃分以信息化教學的整個過程為依據(jù)，包括信息化教學總體設計、媒體的使用、信息資源的檢索與下載、信息資源的加工、信息資源的利用、多媒體課件設計制作，等。

現(xiàn)代教育技術課程內容的整體安排以理論為魂，實踐為綱，以學生信息化教學能力的培養(yǎng)為主線來組織(如圖3所示)。

圖3 課程內容組織與能力培養(yǎng)的關系

4．3．2 教學環(huán)境與方法選擇 課程教學一般應該選擇具有網絡環(huán)境的多媒體教室和多媒體網絡機房進行。多媒體教室便于進行集中的理論環(huán)節(jié)講座，教室通過展示相關的教學材料來輔助教學;多媒體網絡機房適合實踐課程的教學，便于學生實際操作并及時發(fā)現(xiàn)問題，教師及時指導學生解決問題，實踐教學的效率較好。

根據(jù)前期的調查結果顯示，不管是理論課程還是實踐課程，學生都愿意接受案例式及任務驅動式教學，并能積極參與其中。

①案例教學法。在案例教學中，學生拿到案例后，先要進行消化，然后通過對原有知識的提取，對新舊知識進行建構，加深對知識的理解，是一個積極主動的學習過程［7］。學生閱讀教師提供的案例材料，查閱指定的資料和讀物，搜集必要的信息，并積極地思索，初步形成關于案例中問題的原因分析和解決方案。案例教學有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實際解決問題等能力和品質，并且可以在很大程度上整合教育教學中那些“不確定性”的知識，縮短教學情境與實際生活情境的差距，通過案例的引領作用使學生很好地掌握相關理論知識的學習。

②項目教學法?！绊椖拷虒W法”是一種典型的以學生為中心的教學方法。學生在教師的指導下親自處理一個項目的全過程，在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容。學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，提高了學生的興趣，也調動了學習的積極性。

比如:為了使學生很好地理解信息化教學的過程，我們在每學期的教學中都要安排一次以小組為單位的項目學習過程，以與該專業(yè)相關中小學某節(jié)課為內容做一個信息化教學設計方案，并在班級進行展示，師生共同點評、修改，完成整個項目的實施過程。

③任務驅動教學法。任務驅動的教與學的方式，能為學生提供體驗實踐情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程，等，改變了學生的學習狀態(tài)，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系［8］。

實踐部分的教學以往的形式主要是教師演示講解，學生重復練習，方式過于單調，學習效果也不好。近年來，筆者所在學校積極組織教師編寫實踐課程教材，教材中內容的安排以任務形式呈現(xiàn)，每一模塊的內容都分解為若干個具體的任務，任務內容安排的流程是“任務目標”→“任務設計”→“操作步驟”→“成績評定”。學生按照任務下的具體操作步驟和設計方式來實現(xiàn)任務操作，若干個任務后完成該模塊內容的學習。

4．3．3 課程評價方式 現(xiàn)代教育技術公共課評價的價值取向應重視對學習過程的評價、重視對所學知識應用的評價、重視對于學生習得能力的評價。實施以診斷性評價、形成性評價、總結性評價和學生自我評價相互結合的多元評價模式。在具體的評價方式上，采用學習契約、量規(guī)、成長記錄袋、范例展示，等。我們從操作技能類知識和思維方法類知識兩個維度來評價［9］。

①操作技能類知識的學習評價—顯性評價。顯性評價是對能被學生明確表達的知識學習情況、可測量的外顯行為進行的評價。

對于技能類知識的學習評價，筆者在教學過程中主要對學生所做的方案及作品進行顯性評價，比如多媒體課件的設計與制作。在評價時，我們制定相關的評價量表來對照評價，但不以方案或作品的成功與否作為評價的惟一標準。

②思維方法類知識的學習評價—隱性評價。隱性評價是對不易被直接表述出來的知識、能力的評價，也包含學生學習過程中所獲得的方法、思維能力提升等的評價。

對于思維能力形成、方法的習得等的評價，主要通過觀察、訪談、應用等形式進行評價［10］。在評價的過程中，我們要關注學生對于知識的學習由顯性轉化為隱性的過程，任何方法類知識的學習過程，最終都要要求學生上升到思維的高度，這樣才能靈活運用，凌駕于具體知識點之上。

綜合以上的課程評價思路，我們在實際的教學中執(zhí)行的具體評價指標和過程(如表1、表2所示)(課程的最終成績?yōu)?理論40%+實踐60%)。

表1 理論課程評價指標

表2 實踐課程評價指標

經過近半年來的深入教學實踐和對調查結果的細致分析，我們對現(xiàn)代教育技術公共課的教學進行了調整，包括思路和具體方法等環(huán)節(jié)。不管是學習內容的調整，還是教學方法和策略的改變，都緊緊圍繞《中小學教師能力標準(試行)》，這也是現(xiàn)代教育技術公共課的綱，其最終目的都是為中小學培養(yǎng)具有較高教育信息技術能力和意識的合格信息化教師。

［1］維基百科．能力本位教育［EB/OL］．http://wiki．mbalib．com/wiki/，2014-04-07

［2］何濟玲，江玲，陳仕品．面向信息化教學能力的《現(xiàn)代教育技術》公共課教學改革［J］．現(xiàn)代教育技術，2011，(3):46-47

［3］百度百科．信息化教學設計［EB/OL］．http://baike．baidu．com/link?url=E0q5murROx5DmIwMMsB0z5NFqZMk 9Utmbg4Y_34gwAGtQYY_spIxcldztAlzbmK9bpkCmWvWwo TH kE6 V_LxO6q，2014-03-26

［4］人民教育電子音像出版社．數(shù)字化教學資源概述［EB/OL］．http://www．pep．com．cn/dzyx/gxrz/081205/201101/t20110125_1018831．htm，2008-12-25

［5］楊哲，廖守琴，白靜華．現(xiàn)代教育技術［M］．北京:科學出版社，2011:174-176

［6］何克抗，鄭永柏．教學系統(tǒng)設計［M］．北京:北京師范大學出版社，2002:150

［7］鄭珠．基于Blending+Learning教學思想的現(xiàn)代教育技術課程教學改革［J］．教育探索，2011，(12):39

［8］百度百科．任務驅動教學法［EB/OL］．http://baike．baidu．com/view/1170229．htm，2014-04-16

［9］張筱蘭，刑郁．立體化教材支持下的課堂教學模式建構與實踐—以師范生《現(xiàn)代教育技術》公共課為例［J］．現(xiàn)代教育技術，2011，(8):40

［10］宋權華，楊哲，廖守琴，等．教育技術能力實訓教程［M］．2版．北京:清華大學出版社，2014:240