郭雯

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

關(guān)于“生成性教學”的研究綜述

郭雯

（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

新課改進入深水區(qū)的今天，生成性教學已逐漸被人們所熟知，國內(nèi)外關(guān)于生成性教學也進行了很多理論和實踐方面不同的探索。但對于這些研究，仍然存在著研究不深入，多停留在理論層面；陷入研究誤區(qū)，產(chǎn)生大量誤解；本質(zhì)“泛化”，內(nèi)容“窄化”等問題。關(guān)于生成性教學的研究前景，應(yīng)該突破理論“重圍”，登上實踐“舞臺”;抓住本質(zhì)，擴大視野;緊抓新課改的時代背景，消除誤解，走進課堂。

生成性教學；預(yù)設(shè)；新課程改革

在新課改進入深水區(qū)的今天，教學也已不再是教師單方面?zhèn)魇谥R的靜態(tài)過程，而變成一個師生雙向互動的動態(tài)過程。因此在教學的具體實踐中，師生間的互動必然產(chǎn)生“預(yù)設(shè)”以外的生成性教學事件。在教學實施和探索過程中，生成性教學也越來越受到人們的重視。作為新課程改革所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”教學精神表征之一，它不僅體現(xiàn)了時代變革對教學的實際訴求，其內(nèi)在價值也得到了廣泛認同。近期對生成性教學的研究也隨著新課改而進行得如火如荼。

上表是關(guān)于生成性教學的關(guān)注度的圖樣分析?？梢钥闯錾尚越虒W已經(jīng)受到了專家學者們高度關(guān)注，儼然成為教育教學領(lǐng)域的一大熱點。

一、我國關(guān)于生成性教學的研究成果

生成性教學并不是我國基礎(chǔ)教育課程改革下的新生事物，早在上個世紀就有大批學者對此進行理論與實踐的雙重研究。在國外相關(guān)學者進行初步研究的基礎(chǔ)上，生成性教學傳入我國并被教育學者們所接受傳承經(jīng)歷了相當漫長的時間。

（一）國外的理論研究源起

1、最早的實踐探索

國外的學者對于生成性教學,實踐探索早于理論研究?！霸缭谏鲜兰o80年代,意大利的瑞吉歐·艾米里亞(ReggioEmilia)地區(qū)在幼兒教育中就進行了生成性教學的實踐?！雹倭_祖兵：《生成性教學及其基本理念》，《課程·教材·教法》2006年第10期。雖然其最早的探索產(chǎn)生于幼兒教育階段，但為接下來的理論研究創(chuàng)造了重要條件。“瑞吉歐的教育實踐主要是通過項目活動來完成的,而生成性教學則是項目活動的具體形態(tài)。”②羅祖兵：《生成性教學及其基本理念》，《課程·教材·教法》2006年第10期。他從實踐中得出，生成性教學并不是預(yù)設(shè)的，也不是兒童自發(fā)的，而是應(yīng)該通過師生共創(chuàng)完成的過程。

2、理論與實踐并舉

美國太平洋橡樹的學院伊麗莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授是最早對生成性教學進行理論與實踐相結(jié)合研究的學者。美國的一所幼兒園在兩位教授的親力指導(dǎo)下進行了一年的生成性課程實踐。他們認為，教學“是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情———不是理性上計劃了要發(fā)生的事,而是真正發(fā)生的事情”。①伊麗莎白·瓊斯,約翰·尼莫：《生成課程》，周欣等譯，上海:華東師范大學出版社，2004年。在他們的實踐過程中，把生成性當做一種師生共同建構(gòu)的課程，一種教師不會被牽著鼻子走的課程，而并非單單是一種教學方式。其核心是教師處于一定的教學情境中，充分尊重學生的個性，摒棄死板統(tǒng)一的課程模式。這是一種新型的課程觀，把生成性思維合理的運用到課程教學中去的成功嘗試。

3、較深入研究——后現(xiàn)代主義課程理論

對生成性教學作了系統(tǒng)深入的理論研究的是后現(xiàn)代的課程研究者。后現(xiàn)代主義的代表人物多爾曾明確表示，“后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的。它并不意味著某種絕對真理，相反卻賦予了每個人探究與理解的權(quán)利?！雹谕稥·多爾：《后現(xiàn)代課程觀》，王紅宇譯，北京：教育科學出版社，2000年，第102-105頁。在《后現(xiàn)代課程觀》一書中,多爾希望確立一種新的課程理論基礎(chǔ),以取代泰勒原理。其課程觀認為，教師雖然有一定的權(quán)威性，但其應(yīng)該是教學過程中的平等參與者。多爾把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標準概括為“4R”,即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性,旨在與泰勒提出的四個基本問題對立。國內(nèi)有研究者指出:“傳統(tǒng)教學理念認為,教學過程主要是教師教的過程;現(xiàn)代教學理念認為,教學過程是教師主導(dǎo)與學生主體相統(tǒng)一的活動過程;后現(xiàn)代教學理念認為,教學過程主要是學生主動學習和建構(gòu)的過程?！雹劾罘剑骸逗蟋F(xiàn)代教學理念探微》，《教育研究》2004年第11期，第35-40頁在后現(xiàn)代生成性教學中，灌輸式的教學已經(jīng)退出歷史舞臺，取而代之的應(yīng)該是合作對話式的教學。

這樣，課程就不單單是作為學習內(nèi)容和目標擺在學習者面前，而是需要學生不斷去“內(nèi)化”新信息，師生共同在教育情境下去生成。課程由此演變成一種動態(tài)的過程。在這種課程觀下，教學過程也不再是教師一個人的舞臺，而是需要師生的共同參與下生成新知的過程，一種師生共同建構(gòu)和創(chuàng)造的交往活動。

（二）我國關(guān)于生成性教學的理論研究

國內(nèi)關(guān)于生成性教學的探索雖然較國外學者晚很多，但是在探討維度上毫不遜色。立足于對生成性教學思想的基本認識,目前國內(nèi)研究者從多角度、多層面對生成性教學展開了探索,并逐漸形成了以下幾個主流群體。

1、動態(tài)生成的課堂教學觀

國內(nèi)最早明確提出生成性教學思想的學者葉瀾教授在其《讓課堂煥發(fā)出生命活力———論中小學教學改革的深化》一文中指出,“‘特殊認識活動論’不能概括課堂教學的全部本質(zhì),必須突破‘特殊認識活動論’的傳統(tǒng)框架,從更高層次——生命的層次,用動態(tài)生成的觀念,重新全面地認識課堂教學,構(gòu)建新的課堂教學觀?！雹苋~瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。葉瀾教授提出，“用生命的高度，用動態(tài)生成的觀點看待課堂教學?！辈⒃谄湎群蟀l(fā)表的文章中，對生成性教學的教學過程作了更加明確的定位。她提出:“學生的發(fā)展作為一種開放的生成性的動態(tài)過程，不是外爍的，也不是內(nèi)發(fā)的”⑤葉斕：《重建課堂教學的價值觀——新基礎(chǔ)教育"課堂教學改革的理論與實踐探究之一》，《教育研究》2002年第5期。，是“以動態(tài)的方式推進教學活動的過程”⑥葉斕：《重建課堂教學的價值觀——新基礎(chǔ)教育"課堂教學改革的理論與實踐探究之一》，《教育研究》2002年第10期。。葉瀾教授所倡導(dǎo)的生成性教學主要是立足于生命的高度，提出教師與學生都是生命體，教學是一個動態(tài)生成的過程，教學過程應(yīng)該通過師生對話交流溝通的形式來進行。

葉瀾之后，還有不少學者主張倡導(dǎo)動態(tài)生成，主張教學不應(yīng)當簡單機械地根據(jù)教學計劃進行，應(yīng)該實現(xiàn)師生雙方的互動和積極性的發(fā)揮。有學者提出“生成強調(diào)的是教師、學生、文本三者之間的互動，首先是學生，同時也包括教師與文本，三者通過對話，共同進入一個新境界?！雹咝熨t烤：《新課堂呼喚動態(tài)生成》，《教學與管理》2005年第12期。在教學過程中，教師與學生都是平等的參與者，在特定情境中相互對話，平等溝通實現(xiàn)教學的共同建構(gòu)與生成。也有學者提出，“‘動態(tài)生成’的教學指的是師生為了實現(xiàn)教學任務(wù)和目標，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生相互影響，以隨機生成的方式創(chuàng)造性地推進教學活動的過程?！雹啻黠w：《動態(tài)生成：課堂因你而精彩》，《云南教育》2006年第3期。在這樣的課堂教學中，教師的價值才能夠真正發(fā)揮出來，不是僅僅作為課堂的領(lǐng)導(dǎo)者，而是真正地進入學生群體中。這種動態(tài)生成的課堂教學，是新理念追求的理想境界。

陳秀玲受現(xiàn)代西方哲學研究中方法論轉(zhuǎn)向的啟發(fā)，歸納出動態(tài)生成的教學過程應(yīng)具有的幾個典型特征:“重過程創(chuàng)造反機械預(yù)設(shè)，教學是一個連綿不絕的過程;主體作用方式的變化:從教師—學生單向度到師生、生生多向互動，倡導(dǎo)教學方式方法的綜合性和互動性;重關(guān)系而非實體，教學過程中師生、生生的內(nèi)在關(guān)系是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系;提倡多元和個性，反對中心、同一生成性的本質(zhì)對過程的要求是變化和不定，任何單一和唯一思維都不存在?！雹訇愋懔幔骸督討B(tài)生成的教學過程觀》，《教育科學》2003年第5期。

李祎等認為“動態(tài)生成性是針對教學活動中涌現(xiàn)出的許多意想不到的信息和問題,教師不能機械地按原計劃確定一種思路進行教學,而是應(yīng)憑自身的素質(zhì),根據(jù)學生學習的情況,把教學中人的、物的、精神的諸多因素有機地結(jié)合起來,對之靈活地調(diào)控,積極引導(dǎo)教學活動不斷更新,生成新的超出原計劃的教學流程?！雹诶畹t：《生成性教學述評》，《寧波大學學報》（教育科學版)2006年第4期。

2、生成性思維觀

在生成性教學的眾多研究中，不難發(fā)現(xiàn)生成性思維越來越成為人們眼中的焦點。被認為是生成性教學得以成功實施的基礎(chǔ)和前提。有學者提出，“把‘生成’論的思維方式運用到教學中就產(chǎn)生了生成性教學?！雹蹚埓壶P：《論生成性教學中的“生命”與“美”》，《黑龍江教育學院學報》2008年第8期。羅祖兵認為“生成性教學是生成性思維視角下的教學形態(tài)。生成性思維是一種認為事物及其本質(zhì)是在其發(fā)展過程中生成的而不是在發(fā)展之前就存在的思維模式。”并且兩者有著密切的關(guān)系，“生成性教學是生成性思維關(guān)照教學的結(jié)果。生成性教學是在生成性思維視域下所看到的教學圖景?！雹芰_祖兵：《生成性教學及其基本理念》，《課程·教材·教法》2006年第10期。他把生成性教學和生成性思維緊密地聯(lián)系在一起，認為要想實現(xiàn)生成性教學，首先應(yīng)進行生成性思維的形成。并在生成性思維的指引下，充分發(fā)揮教師在教學過程中的能動性和創(chuàng)造性，尊重學生個性發(fā)展。

同時，教師與學生生成性思維的培育和養(yǎng)成，是生成性教學哲學的重要內(nèi)涵?！吧尚运季S是現(xiàn)代哲學的基本精神和思維方式，其特征為:重過程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義。”⑤李文閣：《生成性思維:現(xiàn)代哲學的思維方式》，《中國社會科學》2000年第6期。在教學哲學的倡導(dǎo)者看來，“生成性思維強調(diào)人們對自己的生活世界的關(guān)注，反對那種去個體偶然性、時間性和超越性的一元論思維模式。”“生活世界是一個以實踐為基礎(chǔ)的日常生活與非日常生活的統(tǒng)一，因此，生成性思維是確定性與非確定性的統(tǒng)一。”⑥程良宏：《生成性教學--從教學方法到教學哲學》，上海：華東師范大學學位論文，2008年。生成性思維無論從理論層面還是實踐中，都是舉足輕重的。合理培養(yǎng)師生的生成性思維，可以更有效的實施生成性教學。

3、“預(yù)設(shè)”情境下的“生成”

生成性教學是在新課程改革的基礎(chǔ)上，在批判傳統(tǒng)預(yù)設(shè)式教學的過程中提出的。生成性教學所倡導(dǎo)的“生成”，并不是隨意的、自發(fā)的，而是有目的有計劃的“生成”，并沒有對“預(yù)設(shè)”進行全盤否定。“預(yù)設(shè)”是“生成”的前提?！吧尚越虒W是師生交往互動、共同發(fā)展的動態(tài)過程，應(yīng)該基于預(yù)設(shè)但又能突破‘預(yù)設(shè)’的樊籠，從‘預(yù)設(shè)’走向‘生成與建構(gòu)’。這里彈性預(yù)設(shè)制約著動態(tài)生成，動態(tài)生成又反作用于彈性預(yù)設(shè)，二者是辯證統(tǒng)一的?！雹咄跤袢A：《生成性教學的涵義與特征》，《中國成人教育》2009年第22期。傳統(tǒng)的教學觀可以被認為是“預(yù)設(shè)”教學觀。在教學過程中，教師完全按照課前的教案或者教學計劃實施教學，不準許出現(xiàn)任何與“預(yù)設(shè)”相左的情況。如果在教學過程中，出現(xiàn)突發(fā)狀況或者學生的反應(yīng)接受出現(xiàn)問題，也只會責怪教師本身沒有能力完成教學任務(wù)。而在新課程理念下，“預(yù)設(shè)”的作用發(fā)生的根本變化，它不再是教師教學的唯一標準。而只是一種參考，從以前的“教教材”，變成現(xiàn)在的“用教材教”。實現(xiàn)從“藍本”變成“文本”的轉(zhuǎn)化?！吧伞笔窃诮虒W過程中逐漸形成的，在師生互動中進行著。它具有創(chuàng)造性和一定的未知性。教師的教學藝術(shù)，對教學的再創(chuàng)作，對偶然事件的處理都實現(xiàn)著生成性教學。

陳旭遠對生成性教學也進行了較為完整的論述。認為所謂生成性教學是指“在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學的展開過程中，教師和學生根據(jù)不同的教學情境，自主構(gòu)建教學活動的過程。首先生成是在教學過程中的生成，其次生成的主體是教師和學生，再次生成需要諸多因素的相互作用。并認為生成的起點是學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，生成的動力是交流互動，生成的目標是共同發(fā)展?！雹嚓愋襁h：《論生成性教學》，《福建教育》2004年第7期。也有人認為，“生成性教學就是在彈性的教學預(yù)設(shè)前提下，在教學雙邊活動中，在特定的教學環(huán)節(jié)的特定教學環(huán)境中，師生自主構(gòu)建教學活動，并以體驗、領(lǐng)悟、思辨的方式升華主題的教學過程。⑨宋佳楣：《教育的智慧：生成性教學》，《遼寧教育》2005年第7-8期。

對于國內(nèi)的研究成果多集中在在如何處理“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系上這種現(xiàn)象，程良宏給予他自己的看法，他認為“把‘生成’作為一種教學方法，是試圖去解決教學偏重‘預(yù)設(shè)’從而使課堂失卻了生命的活力和學生精彩觀念的問題。問題的解決就是從分析教學的‘預(yù)設(shè)’現(xiàn)象入手，通過重新考量預(yù)設(shè)在教學中應(yīng)有的地位和作用;追問阻礙學生主動發(fā)展，導(dǎo)致教學僵化的真正原由;反思預(yù)設(shè)之于教學的地位和作用，審視它與生成的關(guān)系和涵義，是我們尋求問題解決的前提與基礎(chǔ)?！雹俪塘己辏骸渡尚越虒W：從教學方法到教學哲學》，華東師范大學學位論文，2008年。還有學者提出了相似的看法，“預(yù)設(shè)與生成都有各自的獨立形態(tài)和品性,以犧牲個性謀求一致只能是浪漫主義的幻想和悲哀,二者之間不需要相互間的迎合和彼此的孤立,需要的是雙方保持必要的張力,達成會意的默契。不能因預(yù)設(shè)而傷害生成的作用,也不能因追求生成而影響預(yù)設(shè)的功能。教學應(yīng)該是教師在對預(yù)設(shè)和生成深刻把握基礎(chǔ)上的在教學險途上的自由穿行,是閑庭信步的心境,是游刃有余的自如與自信,是對教學的透徹理解和深刻感悟,是教師擺脫盲目和隨意后進行的創(chuàng)造?！雹诙握妆骸对谶x擇中生成：論教學方法的選擇與教學過程的生成》，《教育科學》2009年。

4、關(guān)于生成性教學的特征研究

大多數(shù)學者就生成性教學總結(jié)出過程性、交互性、動態(tài)性、非線性、創(chuàng)造性、開放性、不確定性這幾個基本特征。除了這些，有的學者提出了生命生成性這個特征，認為“這樣的教學中，教師不會用預(yù)先設(shè)定的目標僵硬地約束學生、限定學生，不會把外在于學生生命成長的目標強加給學生，不會只注重遙遠的未來的結(jié)果，而忽視學生在當下學習生活中的生命狀態(tài)?！雹垴R秀春：《生成性教學研究》，東北師范大學學位論文，2006年。有的學者還提出生成性教學具有啟發(fā)性、藝術(shù)性和審美性等幾個特征。認為“生成性教學是在一定的情境中，學生圍繞特定的問題的探究所形成的特殊的心理狀態(tài)，即是一種在未知的情況下，師生共同協(xié)作，形成觀點上的互動而進行解疑的特殊過程?！薄霸趯W生有了內(nèi)在動機、求知欲的基礎(chǔ)上啟發(fā)、誘導(dǎo)，才會收到良好的教學效果?！薄吧尚越虒W集中地體現(xiàn)了教學藝術(shù)的意蘊，具有藝術(shù)性和審美性是生成性教學的本體價值?！雹軇⒂耜浚骸渡尚越虒W的實施策略研究》，東北師范大學學位論文，2006年。

二、生成性教學研究存在的一些問題探究

雖然生成性教學在我國受到越來越多的關(guān)注，形成了無數(shù)的研究成果。但是一些學者在對其的研究過程中，仍然暴露出一些棘手的問題。

（一）研究不深入，多停留在理論層面

收集和梳理關(guān)于生成性教學的文獻，不難發(fā)現(xiàn)當前的研究大多通過“生成性教學理論”存在合理性進行論證，并對其理論基礎(chǔ)進行探究，討論其理論基礎(chǔ)到底是認識論、學習論、生命說，還是建構(gòu)主義、人本主義、后現(xiàn)代主義。并不能否認一種理論的興起和發(fā)展自然有它的基礎(chǔ)，但是對于一種理論的研究不應(yīng)該老是停留于此。應(yīng)該走出理論層面，更深入地探尋實踐層面的可行性。

有些學者也就生成性教學的實施層面進行了闡釋，分別對教學目標，內(nèi)容，過程及評價等各個環(huán)節(jié)做了系統(tǒng)敘述，但其實踐意義并不大。在課堂教學的具體實施過程中，到底何時進行生成，怎樣進行生成，生成的程度如何都需要教師自己把握。這就對教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技能做出了很高的要求。有些教師很有可能根本理解不了生成性教學的具體實施原則和細節(jié)，而進行隨意生成，出現(xiàn)“生成偏離”現(xiàn)象。對于教師怎樣和學生在互動中生成，還需要進行更加深入的實踐性研究。

（二）陷入研究誤區(qū)，產(chǎn)生大量誤解

生成性教學備受關(guān)注的同時，人們關(guān)于“生成”與“預(yù)設(shè)”關(guān)系的爭論也沒有停止。有的學者認為二者是矛盾的，另一些人認為二者是互補的，更多的研究中體現(xiàn)的是一種中和的態(tài)度，提出了彈性預(yù)設(shè)的教學策略。對于此，我更加贊同“偽生成論”的觀點。人們通常所批判的“教學預(yù)設(shè)”，其實是“控制性教學以虛假的面目在教學中的顯現(xiàn)”。“我們的教學所謂的因為‘預(yù)設(shè)’而導(dǎo)致的教學問題,其實是控制性教學造成的,長期以來,我們都習慣于把教學預(yù)設(shè)作為了控制性教學的替代品,預(yù)設(shè)在教學中應(yīng)有的地位和意義被遮蔽。課堂教學常常表現(xiàn)出兩種教學形式:其一是虛假預(yù)設(shè)的教學控制,其二是偽生成性的教學控制?！雹莩塘己辏骸渡尚越虒W：從教學方法到教學哲學》，華東師范大學學位論文，2008年。

正是因為“生成”與“預(yù)設(shè)”的關(guān)系一直沒有得到統(tǒng)一的說法，在生成性教學的具體實施過程中，會出現(xiàn)完全不“預(yù)設(shè)”和“預(yù)設(shè)”過度兩種極端現(xiàn)象。教學計劃該不該定、備課該不該取消、“預(yù)設(shè)”的程度多少、過程多久都是教學過程中非常棘手的問題。專家學者給不出一個很好的解釋，教師們更加拿不準生成性教學應(yīng)該如何實施。

（三）本質(zhì)“泛化”，內(nèi)容“窄化”

在生成性教學的眾多研究中，有很多對于“生成”本質(zhì)的界定和生成性教學內(nèi)涵的剖析。但有的是從教學意義上的，有的是從心理學層面上的，還有的立足于“生命”與“美”的角度論述的。不同的角度產(chǎn)生了不同的認識，“生成”既可以是個體的思維活動，也可以是生命的成長過程，也可以是單純的教學活動。這些都源于對于“生成”本質(zhì)的認識不清，缺乏明確的一致性看法。于是導(dǎo)致教學研究中使用的混亂和教學實踐中認識的“泛化”。

關(guān)于研究內(nèi)容的“窄化”問題，主要體現(xiàn)在對于生成性教學的研究中還存在很多空白點。還有很多領(lǐng)域和方面沒有考慮到。研究視野不夠?qū)拸V,未能從相關(guān)學科多角度深入的研究，應(yīng)該對不同學科進行具體分析，探討其實施生成性研究的可行性。研究手段較為單一,已有研究大都采用的是文獻研究法與案例分析法,缺乏課堂觀察、訪談?wù){(diào)查等研究方法的運用。使得生成性教學像披著神圣的外衣居高臨下，一直無法真正的走入平常課堂。

三、生成性教學的研究前景

（一）突破理論“重圍”，登上實踐“舞臺”

從目前我國的進展來看，生成性教學理論的研究己初顯成效，形成了相對系統(tǒng)的理論框架和一些比較有說服力的學說流派。但從整體研究狀況來看，還缺少從理論到實踐上的深入思考。所以在今后的研究中，應(yīng)該把重點放在實踐領(lǐng)域。更多地探究如何在實際的課堂教學活動中有效的實施生成性教學，如何培養(yǎng)教師和學生的生成性思維，如何做到突破傳統(tǒng)教學的桎梏，使中小學的課堂真正活躍起來。生成性教學理論在具體實施過程中會遇到很多問題，所以如何解決這些問題和困境才是以后研究的側(cè)重點。同時，一線教師普遍對生成性教學的關(guān)注度不夠，在教學實踐中很少考慮到生成性教學的實施，在教學的各個環(huán)節(jié)中，存在的只是“枝節(jié)”的認識。為了避免該理論陷入紙上談兵的尷尬境地，多進行實地考察和實際問卷很有必要，根據(jù)生成性教學在不同地區(qū)的實施情況及面臨的困難挑戰(zhàn)，結(jié)合實際的進行能動性研究才能提高其有效性，才能實現(xiàn)其研究的實際價值。

（二）抓住本質(zhì)，擴大視野

關(guān)于生成性教學的本質(zhì)問題，以及如何正確處理“預(yù)設(shè)”與“生成”之間的關(guān)系問題，一直以來在相關(guān)領(lǐng)域沒有得到統(tǒng)一認知。專家學者都各有說辭，沒有形成一個有機體。對于一個理論而已，如果連基本的問題都沒有把握好，那么其前景堪憂。對于生成性教學到底生成什么，誰來生成，如何生成等這些基本界定，相關(guān)理論研究者應(yīng)該先做好清晰透徹的闡述。不然，難免引起不必要的歧義。不僅如此，對于相關(guān)文獻的研究整理中不難發(fā)現(xiàn)，生成性教學的理論研究中存在著視野狹小的問題。很多研究者只是著眼于其理論本身，對于具體學科的實施問題沒有進行深入探尋，這在理論走入實踐中同樣是個困境。什么課程適合生成，什么課程無法生成，生成多少都是需要解決的棘手問題。課程之間的差異性決定著生成過程的差異性，不可能都按照統(tǒng)一標準統(tǒng)一模式照搬照套到不同的課堂活動中。這就要求在以后的研究中，應(yīng)該根據(jù)不同學科，不同課程的具體情況，進行具體性研究。擴大視野，加大研究領(lǐng)域，使生成性教學可以在新課改背景下發(fā)揮其最大的功效。

（三）緊抓新課改的時代背景，消除誤解，走進課堂

隨著新課改慢慢地成為中小學教育教學的總綱，教學活動的多樣化和特色化越來越得到重視。如何在新課改的背景下，相應(yīng)號召，打破傳統(tǒng)教學活動的桎梏，打造出適應(yīng)新時代要求的思想理念成為關(guān)注度居高的研究熱點。生成性教學正是有別于傳統(tǒng)單向教授教學的師生雙向互動教學。其生成性思維模式及動態(tài)非線性的教學思路恰好可以滿足新課改對于新型教學活動的需求。因此，在獲得較高期望的同時，相關(guān)學者應(yīng)該在今后的研究中更多的考慮到新課改對于具體教學的理論綱領(lǐng)，更多地體現(xiàn)出新課改所提倡的教學理念和教學精神。一個新的理論走入實踐勢必會遇到挑戰(zhàn)與困境，如何走出困境，迎接挑戰(zhàn)很重要，研究者不可“閉門造車”，與主流教學潮流相背離，那樣理論只會走入“死胡同”，永遠無法與實踐相結(jié)合。在這樣的大背景下，生成性教學的研究應(yīng)該緊跟時代步伐，響應(yīng)新課改的相關(guān)政策要求，與教學實際接軌，理清思路，消除誤解，真正走入課堂。

The literature review of generative teaching

GUO Wen

Nowadays the new curriculum reform into the deep water area,generative teaching has gradually been known.There are many different aspects of theory and practice to exp lore both at home and abroad on generative teaching.But for these studies,there have many problems,such as not enough researches go into deep,many of them go into erroneous zone,produce a lot of misunderstanding,Nature" generalization","narrow"and so on.Research on generative teaching outlook,should break through the theory of"trap",the practice"stage";Seize the essence,expanded vision;Cling to the time background of new curriculum reform,eliminate misunderstanding,walked into the classroom.

generative teaching;preinstall;new curriculum reform

G420

A

1009-9530（2014）04-0144-05

2014-05-10

郭雯（1982-），女，安徽師范大學教育科學學院在讀研究生，研究方向：課程與教學論專業(yè)。