杭佳楣
文本解讀是語文教學過程中最重要的環(huán)節(jié)。它能讓學生“摸索到通向古今中外‘文學經典’的一條道路,讓學生與人類最優(yōu)秀的心靈進行對話”,它能提升學生鑒賞、感悟文學作品的能力,也能培養(yǎng)學生積極的情感、態(tài)度、價值觀。但是,我們有些語文課堂的文本解讀卻遭到嚴重地削弱,課堂一味追求熱鬧,忽視文本,成了語文課最大的心痛。
《語文課程標準》指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程?!睂υ挼那疤崾瞧降取T诮虒W中,教師是教的主體,學生是學的主體,而文本也是對話的主體,教學就是三者之間的互為主體的對話活動。在師生、生生、生本三種對話中,筆者認為生本對話更為重要。語文閱讀教學應以生本對話作為起點和歸宿,其他形式的對話都只是為學生的獨立閱讀提供良好的條件和環(huán)境。文本的意義是學生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構起來的。
在參加各級各類語文聽課活動中,發(fā)現(xiàn)很多語文課,常把對話的主次顛倒了,一堂語文課,有師生對話、有生生對話,學生表現(xiàn)踴躍,課堂熱鬧非凡,但就是不涉及文本。如聽《安塞腰鼓》一課時,聲音、圖片、視頻,一應俱全,熱鬧之極,然后討論??墒且还?jié)課上下來,學生連書本都沒有瞄一眼,文本成了可有可無的擺設。
再如《斜塔上的實驗》一課。這是一篇寫伽利略生平人物傳記的節(jié)選,文中涉及了伽利略的兩個重要實驗。有教師在執(zhí)教本課時,為活躍課堂氣氛,調動學生的學習興趣,花了大半節(jié)課的時間做這兩個伽利略的實驗。看似熱鬧非凡,然而這樣的教學形式卻不能不令人思索:這是一堂語文課還是物理課?文章選入教材的目的是否就是了解這兩個實驗?這些做法導致文本解讀的膚淺性。
多媒體進入課堂,它的優(yōu)越性是眾所周知的。媒體的介入,使純語言文字描述的內容變得更生動、更形象。它能將傳統(tǒng)語文教學中無法展示的東西呈現(xiàn)在學生面前。但我們如果忽視它作為“輔助教學”的性質,而一味地使用多媒體,語文課反而就成了現(xiàn)代媒體技術的演示課。教師花了大量的時間搜索精美的畫面和生動的音樂在課上播放,學生除了能獲得一種感官的享受之外,就根本沒時間也不可能有時間進入深度閱讀文本、主動探求、積極思考的狀態(tài)。
新課程提出要重視學生的獨特感受與體驗,鼓勵學生對文本內容要有獨特的、個性化的反應,但是學生的這種反應離不開教師主導性作用的發(fā)揮。教學實踐表明,教師首先要具備獨立的文本解讀能力,要有自己的個性化解讀,而不是將答案固定化、模式化。教師的個性解讀也會激發(fā)學生對文本解讀的興趣,師生可利用課堂上動態(tài)生成的資源將課堂討論引向深入。所以在這個過程中,教師的點撥與指導很有必要。
著名學者孫紹振對徐志摩《再別康橋》有這樣一段解讀,他說:這首詩在字面上好像是表達告別,實際上是沒有和什么人告別,而是與自己告別。詩歌開篇寫到:“輕輕的我走了,正如我輕輕的來;我輕輕的招手,作別西天的云彩。”不是在與什么人告別,而是與云彩告別。而與云彩告別就是與自己的情感告別。為什么是輕輕的呢?就是因為和自己的內心、自己的過去在對話。在整首詩歌中,他說得很唯美,說是到康河的岸邊上來“尋夢”。夢是屬于過去的,而不是未來的。詩歌中一系列美妙的意象就是裝飾那在康橋的夢。當徐志摩寫到“滿載一船星輝”,要情不自禁唱出歌來的時候,好像激動得不能自控似的,但是,他又說“我不能放歌”。
理解這首詩的關鍵是:“沉默是今晚的康橋!”這無可爭辯地表明了這是詩人自我回味,自我沉醉,自我欣賞。了解了這一點,才能更好的去理解、體味最后一段:“悄悄的我走了,正如我悄悄的來;我揮一揮衣袖,不帶走一片云彩?!痹诔聊淖晕一匚吨?,詩人離開了,從現(xiàn)實的世界里沒有帶走任何東西。
這種鞭辟入里的解讀,不只解讀清楚了文本的“字面意”,更讓學生領悟到文本的“字中意,字外意”,這樣的文本解讀難道說是一種圈套嗎?語文教師充分發(fā)揮主導性解讀,非但不會削弱學生在閱讀教學過程中的主體性地位,反而使主體性得到彰顯。
誠然,教師的文本解讀最終目的是為了方便學生與文本的對話,教師與文本的對話畢竟不能代替學生對文本意義的獨立性解讀。學生在閱讀過程中,在教師的點撥與指導下,也不是被動地去接受,而是積極主動地去發(fā)現(xiàn),甚至是基于文本的合理創(chuàng)造。
俗語說“只可意會,不可言傳”。這“意會”也是與文本對話的一個要求。中國古代教育家倡導“不言之教”,提倡“默而察之”,“心領神會”,強調閱讀者的體悟、通感。很顯然,這就是“意會”。沒有意會,不會意會,閱讀還有什么價值?有的時候,一些文章讓學生默默的品讀,親切的貼近,充分的感受,這就是一種對話。如果換一種教學方法,直接讓學生去分析“通過什么事情,抨擊什么思想,贊頌什么精神”,雖是眾語喧嘩,但所有的一切如白開水一般,索然無味。
一段時間以來,我們無意中把“意會”和“言傳”的關系本末倒置了。學生尚未達到真正的“意會”,就要求其“言傳”,“言傳”于“意會”之前。這樣的“言傳”無外乎是脫離文本的概念化、程式化的東西。學生閱讀文本能分析到的點,不過是人人皆同的標準化答案而已。
比如在短篇小說《故鄉(xiāng)》中,作者對記憶中的故鄉(xiāng)和再回故鄉(xiāng)所見的人和事進行了鮮明的對比,除閏土外,還有一個人物給讀者留下了深刻印象,那就是楊二嫂,對這個人物怎么解讀?通常情況下學生會在教師問題情境的創(chuàng)設下給她貼上這樣的標簽:原來寡言少語的豆腐西施現(xiàn)在成了一個刁潑自私的利嘴貪小的女人。初讀文本顯然是這樣的結論,但如果細讀文本,抓住對再見楊二嫂時的語言、動作、神態(tài)等語言描寫,就會發(fā)現(xiàn)對這個人物的解讀其實是膚淺的。楊二嫂為什么前后有這樣驚人的性格變化?她的變化不是年齡使然,可能種種原因,使得她那原本生意很好的維持生計的豆腐店開不下去了,但她要生存。所以在這樣艱難的生存環(huán)境中她扭曲了自己的性格,成了一個自私貪利的小市民。
這樣的深入品讀,就不會簡單矮化楊二嫂的形象,也吻合魯迅先生刻畫閏土和楊二嫂的初衷:不是將兩人進行對比,而是通過他們來反映舊中國勞動人民苦難深重,楊二嫂的悲哀也有著令人同情的一面。
所以文本需要引導學生先品讀“意會”,需要閱讀者伴隨著作品的形象融進自己的情感,需要充分聯(lián)想與想象,需要在審美中進行形象的思考,這樣的“意會”才可以“言傳”。先求“意會”,再圖“言傳”,應是文本解讀必須的程序。