彭金剛+謝純政

一、“假說—演繹”法的由來與特點

“假說—演繹”法是人教版高中生物必修二中重要的科學方法，教材明確給出其概念：“在觀察和分析基礎上提出問題以后，通過推理和想象提出解釋問題的假說，并根據(jù)假說進行推理演繹，再通過實驗檢驗演繹推理的結論。如果實驗結果與預期結論相符，就證明假說是正確的?！钡芽▋罕徽J為是“假說—演繹”法的倡導者，因為他早在17世紀中葉的《哲學原理》一書中就提出了相似的觀點。到19世紀中葉，英國休厄爾發(fā)展了“假說—演繹”法。從近代科學到現(xiàn)代科學，以“觀察（實驗）—歸納”為主的方法逐漸讓位給以“假說—演繹”為主的方法。因此，“假說—演繹”的思想也被稱為近代科學方法論史上的一座豐碑。

《生物課程標準》中指出“高中生物必修二的學習將有助于學生領悟‘假說—演繹

等科學方法及其在科學研究中的應用”，這就明確了教學中要側重于科學方法的教育，尤其體現(xiàn)在第一、第二章的相關教學內容中。根據(jù)概念推知“假說—演繹”法可分為發(fā)現(xiàn)問題與分析問題、提出假設與設計實驗、驗證假說與歸納綜合、得出結論與總結規(guī)律四個環(huán)節(jié)，但“假說—演繹”法究竟由幾個環(huán)節(jié)組成也有不同的說法。如方鈞（2011年）認為“假說—演繹”法可分實驗、問題、假說、設計實驗、預期結果、進行實驗得到結果、比較分析、得出結論等八個環(huán)節(jié)；而吳君民（2012年）將其分成六個環(huán)節(jié)，即觀察現(xiàn)象、提出問題、作出假說、演繹推理、實驗驗證、得出結論。筆者認為將“

假說—演繹”法劃分為問題、假說、演繹、驗證、結論等五個環(huán)節(jié)可能更加簡明，有利于學生記憶和理解，同時能體現(xiàn)“假說—演繹”法的思想精髓。當然，“假說—演繹”法無論劃分為幾個環(huán)節(jié)，其表達的核心含義都大同小異。

二、例談“假說—演繹”法在生物教學中的應用

高中生物必修二中“假說—演繹”法主要應用在孟德爾豌豆雜交實驗的內容中，各位學者已經討論的比較透徹，在此不再贅述，本文著重闡述“假說—演繹”法在摩爾根果蠅實驗、DNA的半保留復制這兩個知識點中的應用。

1.“假說—演繹”法引領摩爾根果蠅實驗的教學

美國生物學家摩爾根在研究基因和染色體的關系時遵循“假說—演繹”法的科學思維方法，按照問題、假說、演繹、驗證、結論五個環(huán)節(jié)進行實驗探究，最后確定了基因在染色體上。

問題：摩爾根在一群紅眼果蠅中偶然發(fā)現(xiàn)了一只白眼雄果蠅，為了研究白眼性狀的遺傳方式做了如下雜交實驗（見圖1）。

圖1 果蠅雜交實驗

通過實驗結果發(fā)現(xiàn)果蠅中紅眼相對于白眼為顯性性狀，且F2中性狀分離比是3∶1，由此可知紅眼與白眼由一對等位基因控制。但細心的摩爾根發(fā)現(xiàn)無論在親代還是子二代中白眼的果蠅總是雄性的，于是提出問題：“為什么果蠅白眼性狀的表現(xiàn)總是和性別相聯(lián)系？”

假說：此時生物學家已經知道X、Y性染色體控制生物的性別，而基因可以控制生物的性狀。于是摩爾根大膽作出如下假說：控制白眼的基因（b）位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因。

演繹：根據(jù)假說可知不同性狀果蠅的基因型為♀紅眼（XBXB、XBXb）、♀白眼（XbXb）、♂紅眼（XBY）、♂白眼（XbY），則以上雜交實驗可作如下解釋（見圖2）。

驗證：能成為定律的假說一定是不僅能解釋已觀察到的現(xiàn)象，而且能夠預言尚未發(fā)生的實驗結果。摩爾根也設計了果蠅紅雌（F1）白雄的測交實驗來驗證他的假說，圖3是對測交實驗的推測。測交結果中四種表現(xiàn)型果蠅的數(shù)量分別是126只、120只、132只和115只，非常接近預測比例1∶1∶1∶1，從而驗證了摩爾根假說的正確性。

結論：摩爾根得出結論“控制果蠅白眼的基因位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因”，從而用實驗證明了基因在染色體上。

2.“假說—演繹”法引領DNA半保留復制的教學

教材在第3章第3節(jié)講到了DNA半保留復制，雖然沒有明顯指出“假說—演繹”法的幾個環(huán)節(jié)，但字里行間無不滲透著“假說—演繹”法的科學思維方法。下面，筆者同樣嘗試用

“假說—演繹”法的

五個環(huán)節(jié)來解釋DNA半保留復制機制的發(fā)現(xiàn)。

問題：遺傳物質的一個基本特征是能自我復制，20世紀前期人們在明確了DNA是細胞中的遺傳物質后，立刻就會猜想：“DNA是如何進行復制的？是半保留復制，還是全保留復制呢？”

假說：DNA結構的發(fā)現(xiàn)者沃森和克里克在《核酸的分子結構——脫氧核糖核酸的一個結構模型》一文的結尾處寫道：“在提出堿基特異性配對的看法后，我們立即又提出了遺傳物質進行復制的一種可能機理?！彼麄冊诖撕蟮牡诙撐睦锾岢隽税氡Ａ魪椭频募僬f：“DNA分子復制時，DNA分子的雙螺旋將解開，互補的堿基之間氫鍵斷裂，解開的兩條單鏈作為復制的模板，游離的脫氧核苷酸依據(jù)堿基互補配對原則，通過形成氫鍵結合到作為模板的單鏈上。由于新合成的每個DNA分子中都保留了原來DNA分子中的一條鏈，因此這種復制方式被稱為半保留復制?！?/p>

演繹：直到1958年，科學家Meselson和Stahl運用同位素技術設計了一個巧妙的實驗對這一機制進行了研究（具體見教材P53）。他們以含有15N標記的NH4Cl培養(yǎng)液來培養(yǎng)大腸桿菌，讓其繁殖幾代后再轉移至含有14N的普通培養(yǎng)基中。然后收集大腸桿菌提取DNA，進行密度梯度離心后記錄試管中DNA的位置。按照沃森和克里克提出的DNA半保留復制的假說，離心后應該出現(xiàn)三條DNA帶：一條是15N/15N，密度最大，最靠近試管底部；一條是15N/14N，密度居中，位置也居中；還有一條是14N/14N，密度最小，離試管底部也最遠。如果DNA是全保留復制的，在試管中應該只出現(xiàn)兩條DNA帶，即15N/15N和14N/14N。

驗證：Meselson和Stahl的實驗結果與預期完全一致，試管中共出現(xiàn)了三條DNA帶。

結論：DNA的復制是以半保留方式進行的。

物理學中冥王星的發(fā)現(xiàn)、愛因斯坦的相對論也應用了這一科學思維方法，因此“假說—演繹”法被稱為近代科學方法論史上的一座豐碑實不為過。教材中第4章第2節(jié)中心法則的提出、第4章第3節(jié)遺傳密碼的破譯等內容也運用了“假說—演繹”法，同時編者也設計了類似的練習題對學生進行訓練。如教材第38頁拓展題“……你怎樣解釋這種奇怪的現(xiàn)象？如何驗證你的解釋”；第71頁的技能訓練“請針對出現(xiàn)殘翅果蠅的原因提出假說，并進行解釋”；必修三第69頁進一步探究“根據(jù)你對影響酵母菌種群數(shù)量增長的因素作出的推測，設計實驗進行驗證”……

三、結語

新課程背景下，中學教育要更加注重科學素養(yǎng)的培養(yǎng)和科學方法的訓練，“假說—演繹”法是很好的素材。在教學實踐中，教師應充分理解“假說—演繹”法的精髓，不但將其應用于孟德爾的豌豆雜交實驗、摩爾根的果蠅實驗教學中，而且應滲透于各種習題解答、探究性活動中去，著力于使學生形成科學的思維方法，從而達到培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的教育目標。

參考文獻

[1]劉鑫.“假說—演繹”法在高中生物新課程中的應用[J].教育科學講壇，2011，（10）：14-16.

[2]方鈞.“假說—演繹”法的專題教學探究[J].中學生物教學，2011，（6）：15-17.

[3]杭躍男.剖析經典實驗領悟“假說—演繹法”的實質及其應用[J].生物學通報，2012，（7）：28-30.

[4]顧鳳秀.例析類比推理法和“假說—演繹”法[J].中學生物教學，2010，（7）：42-45.

[5]吳君民.準確理解“假說—演繹法”的本質[J].中學生物學，2012，（5）：61-63.endprint

一、“假說—演繹”法的由來與特點

“假說—演繹”法是人教版高中生物必修二中重要的科學方法，教材明確給出其概念：“在觀察和分析基礎上提出問題以后，通過推理和想象提出解釋問題的假說，并根據(jù)假說進行推理演繹，再通過實驗檢驗演繹推理的結論。如果實驗結果與預期結論相符，就證明假說是正確的?！钡芽▋罕徽J為是“假說—演繹”法的倡導者，因為他早在17世紀中葉的《哲學原理》一書中就提出了相似的觀點。到19世紀中葉，英國休厄爾發(fā)展了“假說—演繹”法。從近代科學到現(xiàn)代科學，以“觀察（實驗）—歸納”為主的方法逐漸讓位給以“假說—演繹”為主的方法。因此，“假說—演繹”的思想也被稱為近代科學方法論史上的一座豐碑。

《生物課程標準》中指出“高中生物必修二的學習將有助于學生領悟‘假說—演繹

等科學方法及其在科學研究中的應用”，這就明確了教學中要側重于科學方法的教育，尤其體現(xiàn)在第一、第二章的相關教學內容中。根據(jù)概念推知“假說—演繹”法可分為發(fā)現(xiàn)問題與分析問題、提出假設與設計實驗、驗證假說與歸納綜合、得出結論與總結規(guī)律四個環(huán)節(jié)，但“假說—演繹”法究竟由幾個環(huán)節(jié)組成也有不同的說法。如方鈞（2011年）認為“假說—演繹”法可分實驗、問題、假說、設計實驗、預期結果、進行實驗得到結果、比較分析、得出結論等八個環(huán)節(jié)；而吳君民（2012年）將其分成六個環(huán)節(jié)，即觀察現(xiàn)象、提出問題、作出假說、演繹推理、實驗驗證、得出結論。筆者認為將“

假說—演繹”法劃分為問題、假說、演繹、驗證、結論等五個環(huán)節(jié)可能更加簡明，有利于學生記憶和理解，同時能體現(xiàn)“假說—演繹”法的思想精髓。當然，“假說—演繹”法無論劃分為幾個環(huán)節(jié)，其表達的核心含義都大同小異。

二、例談“假說—演繹”法在生物教學中的應用

高中生物必修二中“假說—演繹”法主要應用在孟德爾豌豆雜交實驗的內容中，各位學者已經討論的比較透徹，在此不再贅述，本文著重闡述“假說—演繹”法在摩爾根果蠅實驗、DNA的半保留復制這兩個知識點中的應用。

1.“假說—演繹”法引領摩爾根果蠅實驗的教學

美國生物學家摩爾根在研究基因和染色體的關系時遵循“假說—演繹”法的科學思維方法，按照問題、假說、演繹、驗證、結論五個環(huán)節(jié)進行實驗探究，最后確定了基因在染色體上。

問題：摩爾根在一群紅眼果蠅中偶然發(fā)現(xiàn)了一只白眼雄果蠅，為了研究白眼性狀的遺傳方式做了如下雜交實驗（見圖1）。

圖1 果蠅雜交實驗

通過實驗結果發(fā)現(xiàn)果蠅中紅眼相對于白眼為顯性性狀，且F2中性狀分離比是3∶1，由此可知紅眼與白眼由一對等位基因控制。但細心的摩爾根發(fā)現(xiàn)無論在親代還是子二代中白眼的果蠅總是雄性的，于是提出問題：“為什么果蠅白眼性狀的表現(xiàn)總是和性別相聯(lián)系？”

假說：此時生物學家已經知道X、Y性染色體控制生物的性別，而基因可以控制生物的性狀。于是摩爾根大膽作出如下假說：控制白眼的基因（b）位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因。

演繹：根據(jù)假說可知不同性狀果蠅的基因型為♀紅眼（XBXB、XBXb）、♀白眼（XbXb）、♂紅眼（XBY）、♂白眼（XbY），則以上雜交實驗可作如下解釋（見圖2）。

驗證：能成為定律的假說一定是不僅能解釋已觀察到的現(xiàn)象，而且能夠預言尚未發(fā)生的實驗結果。摩爾根也設計了果蠅紅雌（F1）白雄的測交實驗來驗證他的假說，圖3是對測交實驗的推測。測交結果中四種表現(xiàn)型果蠅的數(shù)量分別是126只、120只、132只和115只，非常接近預測比例1∶1∶1∶1，從而驗證了摩爾根假說的正確性。

結論：摩爾根得出結論“控制果蠅白眼的基因位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因”，從而用實驗證明了基因在染色體上。

2.“假說—演繹”法引領DNA半保留復制的教學

教材在第3章第3節(jié)講到了DNA半保留復制，雖然沒有明顯指出“假說—演繹”法的幾個環(huán)節(jié)，但字里行間無不滲透著“假說—演繹”法的科學思維方法。下面，筆者同樣嘗試用

“假說—演繹”法的

五個環(huán)節(jié)來解釋DNA半保留復制機制的發(fā)現(xiàn)。

問題：遺傳物質的一個基本特征是能自我復制，20世紀前期人們在明確了DNA是細胞中的遺傳物質后，立刻就會猜想：“DNA是如何進行復制的？是半保留復制，還是全保留復制呢？”

假說：DNA結構的發(fā)現(xiàn)者沃森和克里克在《核酸的分子結構——脫氧核糖核酸的一個結構模型》一文的結尾處寫道：“在提出堿基特異性配對的看法后，我們立即又提出了遺傳物質進行復制的一種可能機理?！彼麄冊诖撕蟮牡诙撐睦锾岢隽税氡Ａ魪椭频募僬f：“DNA分子復制時，DNA分子的雙螺旋將解開，互補的堿基之間氫鍵斷裂，解開的兩條單鏈作為復制的模板，游離的脫氧核苷酸依據(jù)堿基互補配對原則，通過形成氫鍵結合到作為模板的單鏈上。由于新合成的每個DNA分子中都保留了原來DNA分子中的一條鏈，因此這種復制方式被稱為半保留復制?！?/p>

演繹：直到1958年，科學家Meselson和Stahl運用同位素技術設計了一個巧妙的實驗對這一機制進行了研究（具體見教材P53）。他們以含有15N標記的NH4Cl培養(yǎng)液來培養(yǎng)大腸桿菌，讓其繁殖幾代后再轉移至含有14N的普通培養(yǎng)基中。然后收集大腸桿菌提取DNA，進行密度梯度離心后記錄試管中DNA的位置。按照沃森和克里克提出的DNA半保留復制的假說，離心后應該出現(xiàn)三條DNA帶：一條是15N/15N，密度最大，最靠近試管底部；一條是15N/14N，密度居中，位置也居中；還有一條是14N/14N，密度最小，離試管底部也最遠。如果DNA是全保留復制的，在試管中應該只出現(xiàn)兩條DNA帶，即15N/15N和14N/14N。

驗證：Meselson和Stahl的實驗結果與預期完全一致，試管中共出現(xiàn)了三條DNA帶。

結論：DNA的復制是以半保留方式進行的。

物理學中冥王星的發(fā)現(xiàn)、愛因斯坦的相對論也應用了這一科學思維方法，因此“假說—演繹”法被稱為近代科學方法論史上的一座豐碑實不為過。教材中第4章第2節(jié)中心法則的提出、第4章第3節(jié)遺傳密碼的破譯等內容也運用了“假說—演繹”法，同時編者也設計了類似的練習題對學生進行訓練。如教材第38頁拓展題“……你怎樣解釋這種奇怪的現(xiàn)象？如何驗證你的解釋”；第71頁的技能訓練“請針對出現(xiàn)殘翅果蠅的原因提出假說，并進行解釋”；必修三第69頁進一步探究“根據(jù)你對影響酵母菌種群數(shù)量增長的因素作出的推測，設計實驗進行驗證”……

三、結語

新課程背景下，中學教育要更加注重科學素養(yǎng)的培養(yǎng)和科學方法的訓練，“假說—演繹”法是很好的素材。在教學實踐中，教師應充分理解“假說—演繹”法的精髓，不但將其應用于孟德爾的豌豆雜交實驗、摩爾根的果蠅實驗教學中，而且應滲透于各種習題解答、探究性活動中去，著力于使學生形成科學的思維方法，從而達到培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的教育目標。

參考文獻

[1]劉鑫.“假說—演繹”法在高中生物新課程中的應用[J].教育科學講壇，2011，（10）：14-16.

[2]方鈞.“假說—演繹”法的專題教學探究[J].中學生物教學，2011，（6）：15-17.

[3]杭躍男.剖析經典實驗領悟“假說—演繹法”的實質及其應用[J].生物學通報，2012，（7）：28-30.

[4]顧鳳秀.例析類比推理法和“假說—演繹”法[J].中學生物教學，2010，（7）：42-45.

[5]吳君民.準確理解“假說—演繹法”的本質[J].中學生物學，2012，（5）：61-63.endprint

一、“假說—演繹”法的由來與特點

“假說—演繹”法是人教版高中生物必修二中重要的科學方法，教材明確給出其概念：“在觀察和分析基礎上提出問題以后，通過推理和想象提出解釋問題的假說，并根據(jù)假說進行推理演繹，再通過實驗檢驗演繹推理的結論。如果實驗結果與預期結論相符，就證明假說是正確的?！钡芽▋罕徽J為是“假說—演繹”法的倡導者，因為他早在17世紀中葉的《哲學原理》一書中就提出了相似的觀點。到19世紀中葉，英國休厄爾發(fā)展了“假說—演繹”法。從近代科學到現(xiàn)代科學，以“觀察（實驗）—歸納”為主的方法逐漸讓位給以“假說—演繹”為主的方法。因此，“假說—演繹”的思想也被稱為近代科學方法論史上的一座豐碑。

《生物課程標準》中指出“高中生物必修二的學習將有助于學生領悟‘假說—演繹

等科學方法及其在科學研究中的應用”，這就明確了教學中要側重于科學方法的教育，尤其體現(xiàn)在第一、第二章的相關教學內容中。根據(jù)概念推知“假說—演繹”法可分為發(fā)現(xiàn)問題與分析問題、提出假設與設計實驗、驗證假說與歸納綜合、得出結論與總結規(guī)律四個環(huán)節(jié)，但“假說—演繹”法究竟由幾個環(huán)節(jié)組成也有不同的說法。如方鈞（2011年）認為“假說—演繹”法可分實驗、問題、假說、設計實驗、預期結果、進行實驗得到結果、比較分析、得出結論等八個環(huán)節(jié)；而吳君民（2012年）將其分成六個環(huán)節(jié)，即觀察現(xiàn)象、提出問題、作出假說、演繹推理、實驗驗證、得出結論。筆者認為將“

假說—演繹”法劃分為問題、假說、演繹、驗證、結論等五個環(huán)節(jié)可能更加簡明，有利于學生記憶和理解，同時能體現(xiàn)“假說—演繹”法的思想精髓。當然，“假說—演繹”法無論劃分為幾個環(huán)節(jié)，其表達的核心含義都大同小異。

二、例談“假說—演繹”法在生物教學中的應用

高中生物必修二中“假說—演繹”法主要應用在孟德爾豌豆雜交實驗的內容中，各位學者已經討論的比較透徹，在此不再贅述，本文著重闡述“假說—演繹”法在摩爾根果蠅實驗、DNA的半保留復制這兩個知識點中的應用。

1.“假說—演繹”法引領摩爾根果蠅實驗的教學

美國生物學家摩爾根在研究基因和染色體的關系時遵循“假說—演繹”法的科學思維方法，按照問題、假說、演繹、驗證、結論五個環(huán)節(jié)進行實驗探究，最后確定了基因在染色體上。

問題：摩爾根在一群紅眼果蠅中偶然發(fā)現(xiàn)了一只白眼雄果蠅，為了研究白眼性狀的遺傳方式做了如下雜交實驗（見圖1）。

圖1 果蠅雜交實驗

通過實驗結果發(fā)現(xiàn)果蠅中紅眼相對于白眼為顯性性狀，且F2中性狀分離比是3∶1，由此可知紅眼與白眼由一對等位基因控制。但細心的摩爾根發(fā)現(xiàn)無論在親代還是子二代中白眼的果蠅總是雄性的，于是提出問題：“為什么果蠅白眼性狀的表現(xiàn)總是和性別相聯(lián)系？”

假說：此時生物學家已經知道X、Y性染色體控制生物的性別，而基因可以控制生物的性狀。于是摩爾根大膽作出如下假說：控制白眼的基因（b）位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因。

演繹：根據(jù)假說可知不同性狀果蠅的基因型為♀紅眼（XBXB、XBXb）、♀白眼（XbXb）、♂紅眼（XBY）、♂白眼（XbY），則以上雜交實驗可作如下解釋（見圖2）。

驗證：能成為定律的假說一定是不僅能解釋已觀察到的現(xiàn)象，而且能夠預言尚未發(fā)生的實驗結果。摩爾根也設計了果蠅紅雌（F1）白雄的測交實驗來驗證他的假說，圖3是對測交實驗的推測。測交結果中四種表現(xiàn)型果蠅的數(shù)量分別是126只、120只、132只和115只，非常接近預測比例1∶1∶1∶1，從而驗證了摩爾根假說的正確性。

結論：摩爾根得出結論“控制果蠅白眼的基因位于X染色體上，Y染色體上不含有它的等位基因”，從而用實驗證明了基因在染色體上。

2.“假說—演繹”法引領DNA半保留復制的教學

教材在第3章第3節(jié)講到了DNA半保留復制，雖然沒有明顯指出“假說—演繹”法的幾個環(huán)節(jié)，但字里行間無不滲透著“假說—演繹”法的科學思維方法。下面，筆者同樣嘗試用

“假說—演繹”法的

五個環(huán)節(jié)來解釋DNA半保留復制機制的發(fā)現(xiàn)。

問題：遺傳物質的一個基本特征是能自我復制，20世紀前期人們在明確了DNA是細胞中的遺傳物質后，立刻就會猜想：“DNA是如何進行復制的？是半保留復制，還是全保留復制呢？”

假說：DNA結構的發(fā)現(xiàn)者沃森和克里克在《核酸的分子結構——脫氧核糖核酸的一個結構模型》一文的結尾處寫道：“在提出堿基特異性配對的看法后，我們立即又提出了遺傳物質進行復制的一種可能機理。”他們在此后的第二篇論文里提出了半保留復制的假說：“DNA分子復制時，DNA分子的雙螺旋將解開，互補的堿基之間氫鍵斷裂，解開的兩條單鏈作為復制的模板，游離的脫氧核苷酸依據(jù)堿基互補配對原則，通過形成氫鍵結合到作為模板的單鏈上。由于新合成的每個DNA分子中都保留了原來DNA分子中的一條鏈，因此這種復制方式被稱為半保留復制?！?/p>

演繹：直到1958年，科學家Meselson和Stahl運用同位素技術設計了一個巧妙的實驗對這一機制進行了研究（具體見教材P53）。他們以含有15N標記的NH4Cl培養(yǎng)液來培養(yǎng)大腸桿菌，讓其繁殖幾代后再轉移至含有14N的普通培養(yǎng)基中。然后收集大腸桿菌提取DNA，進行密度梯度離心后記錄試管中DNA的位置。按照沃森和克里克提出的DNA半保留復制的假說，離心后應該出現(xiàn)三條DNA帶：一條是15N/15N，密度最大，最靠近試管底部；一條是15N/14N，密度居中，位置也居中；還有一條是14N/14N，密度最小，離試管底部也最遠。如果DNA是全保留復制的，在試管中應該只出現(xiàn)兩條DNA帶，即15N/15N和14N/14N。

驗證：Meselson和Stahl的實驗結果與預期完全一致，試管中共出現(xiàn)了三條DNA帶。

結論：DNA的復制是以半保留方式進行的。

物理學中冥王星的發(fā)現(xiàn)、愛因斯坦的相對論也應用了這一科學思維方法，因此“假說—演繹”法被稱為近代科學方法論史上的一座豐碑實不為過。教材中第4章第2節(jié)中心法則的提出、第4章第3節(jié)遺傳密碼的破譯等內容也運用了“假說—演繹”法，同時編者也設計了類似的練習題對學生進行訓練。如教材第38頁拓展題“……你怎樣解釋這種奇怪的現(xiàn)象？如何驗證你的解釋”；第71頁的技能訓練“請針對出現(xiàn)殘翅果蠅的原因提出假說，并進行解釋”；必修三第69頁進一步探究“根據(jù)你對影響酵母菌種群數(shù)量增長的因素作出的推測，設計實驗進行驗證”……

三、結語

新課程背景下，中學教育要更加注重科學素養(yǎng)的培養(yǎng)和科學方法的訓練，“假說—演繹”法是很好的素材。在教學實踐中，教師應充分理解“假說—演繹”法的精髓，不但將其應用于孟德爾的豌豆雜交實驗、摩爾根的果蠅實驗教學中，而且應滲透于各種習題解答、探究性活動中去，著力于使學生形成科學的思維方法，從而達到培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的教育目標。

參考文獻

[1]劉鑫.“假說—演繹”法在高中生物新課程中的應用[J].教育科學講壇，2011，（10）：14-16.

[2]方鈞.“假說—演繹”法的專題教學探究[J].中學生物教學，2011，（6）：15-17.

[3]杭躍男.剖析經典實驗領悟“假說—演繹法”的實質及其應用[J].生物學通報，2012，（7）：28-30.

[4]顧鳳秀.例析類比推理法和“假說—演繹”法[J].中學生物教學，2010，（7）：42-45.

[5]吳君民.準確理解“假說—演繹法”的本質[J].中學生物學，2012，（5）：61-63.endprint