蘇中平 （徐州醫(yī)學院臨床醫(yī)學系，江蘇 徐州221004）

魏甜 （徐州醫(yī)學院醫(yī)學技術學院，江蘇 徐州221004）

趙婷 （徐州醫(yī)學院臨床醫(yī)學系，江蘇 徐州221004）

袁媛 （徐州醫(yī)學院麻醉學院，江蘇 徐州221004）

陸召軍，杜宗明 （徐州醫(yī)學院教務處，江蘇 徐州221004）

教育環(huán)境是一個由多種不同要素構成的育人環(huán)境，包括物理環(huán)境和社會文化心理環(huán)境。前者是 “教與學”活動賴以進行的物質基礎，包括師資環(huán)境、教學設備環(huán)境、學習資源環(huán)境、自然環(huán)境、時空環(huán)境等；后者由學校內部的社會、文化、心理因素構成，包括課堂氣氛、人際關系、科研學術、班風校風、情感環(huán)境等。研究表明，教育環(huán)境直接影響學生的學習方法、學術成就；影響著學生對學校生活的滿意度和成就感［1］。而學生對教育環(huán)境的滿意的知覺，能夠反過來鼓勵學生愉快地接受學習［2］。這提示我們，要主動了解學生的需求和感受，用內在的尺度去探索并設計適應性的教育環(huán)境，進一步優(yōu)化教學模式，改善教學環(huán)境，使其與學生自身發(fā)展和諧統(tǒng)一。

1 對象與方法

1.1 對象

本次調查采用分層整群抽樣方法，從徐州醫(yī)學院抽取2000名在讀學生進行施測，回收問卷1931份，經嚴格篩選，有效問卷為1673份，有效率86.7%。其中一年級607人，占36.28%；二年級538人，占32.15%；三年級528人，占31.56%。

1.2 方法

研究采用由英國Dundee大學開發(fā)、中國醫(yī)科大學醫(yī)學教育研究中心翻譯的 《教育環(huán)境評估量表》（Dundee Ready Education Environment Measure，DREEM）［3］。該量表由5個維度，包括50個項目組成，具有較好的內容效度，克朗巴赫a（Cronbach’a）系數(shù)為0.93。其采用likert量表的五級記分制，即 “非常符合”、“符合”、“有時符合”、“不符合”、“非常不符合”五級。記分方式為：正向陳述的條目這五級相應分值為5分、4分、3分、2分和1分，如果是反向陳述的項目則反向記分。該量表包括9個反向記分題，滿分250分，按得分情況劃分四個等級 “非常好”（201～250分）、“較好”（151～200分）、“問題很多”（101～150分）、“問題嚴重”（1～100分）。得分值越高，說明教育環(huán)境越好；反之，說明教育環(huán)境存在的問題越嚴重。

1.3 統(tǒng)計學分析

使用Epidata3.1軟件建立數(shù)據(jù)庫，雙人雙錄入確保數(shù)據(jù)的準確性。采用SPSS18.O統(tǒng)計軟件對資料進行統(tǒng)計學分析，從年級層次方面分別就學生對學習的知覺 （12項）、學生對教師的知覺 （11項）、學生對學術自我知覺 （8項）、學生對環(huán)境的知覺 （12項）和學生的社交自我知覺 （7項）五個維度進行分析與研究。

2 結果

2.1 教育環(huán)境的總體得分情況

教育環(huán)境的總體得分情況見表1。表1顯示教育環(huán)境總分處于四個等級中 （“非常好”、“較好”、“問題很多”、“問題嚴重”）的第二個等級，即較好這個檔次。5個維度的平均得分率均接近70%，說明學生對教育環(huán)境各維度的知覺較高。

2.2 教育環(huán)境的年級差異

表2顯示醫(yī)學生對教育環(huán)境知覺隨著年級升高呈下降趨勢，且教育環(huán)境總得分在不同年級間存在差異 （P＜0.01）。此外，學習知覺、教師知覺、環(huán)境知覺、社交知覺在不同年級間存在差異 （P＜0.01）；學術知覺在不同年級間差異無統(tǒng)計學意義 （P＞0.05）。表3對不同年級教育環(huán)境知覺進行事后分析，顯示教育環(huán)境知覺及學習、教師、環(huán)境、社交知覺在一年級和三年級之間、二年級和三年級之間存在差異 （P＜0.01）。

表2 醫(yī)學生對教育環(huán)境知覺的年級差異 分

表3 不同年級醫(yī)學生對教育環(huán)境知覺的事后分析

3 討論

3.1 教育環(huán)境現(xiàn)狀分析

調查結果顯示，教育環(huán)境總分為 （174.12±21.52）分，得分率為69.65%，說明醫(yī)學教育環(huán)境總體處于較好水平，學生對教育環(huán)境總體上比較滿意，這與單天明等［4］研究結果一致。各維度的得分率從高到低依次為教師知覺、環(huán)境知覺、學習知覺、學術自我知覺、社交自我知覺。其中學生對教師的知覺得分率最高，社交知覺得分率最低，可能是由于該校采用多樣化的教學模式，實驗課、見習課、案例教學課給學生提供了更多與老師交流的機會，拉近了師生距離，增進了師生間的友誼。社交方面可能與醫(yī)學院校課程繁多，學生心理壓力大，社交范圍小有關。

3.2 各維度得分情況分析

3.2.1 學習知覺的差異分析 研究結果顯示，二年級學生的學習知覺最高，且一、三年級，二、三年級之間差異有統(tǒng)計學意義。這可能是由于一年級學生從高中跨入大學，思想放松，學習主動性不強；二年級學生對大學生活逐漸適應，思想成熟，對學習的價值意識增強，學習自主性增高；三年級學生迫于實習就業(yè)及考研壓力，思想負擔較重，自我調節(jié)能力不及一、二年級，從而學習知覺降低。

3.2.2 教師知覺的差異分析 研究結果顯示，教師知覺隨著年級上升而呈下降的趨勢，且一、三年級，二、三年級之間差異有統(tǒng)計學意義。這可能是隨著年級上升，醫(yī)學課程增多，學時增多，節(jié)奏加快，學生對知識的渴求度增加，對老師的要求相應增高，傳統(tǒng)的課程設置、教學手段、教學模式等不能滿足高年級學生的需求。

3.2.3 學術知覺的差異分析 研究結果顯示，學術知覺在年級間差異無統(tǒng)計學意義，但是學術知覺總體得分率為68.15%，說明各年級學生學習自主性較高，學習目標明確，對已學知識掌握程度較好。這可能與該校的學分制考核制度有關。學生們一定程度上有選擇課程及授課老師的自由，因此增加了學習的興趣，調動了學習的積極性，從而保持著較高的學術知覺。

3.2.4 環(huán)境知覺的差異分析 研究結果顯示，環(huán)境知覺隨著年級上升而呈下降趨勢，且一、三年級，二、三年級間差異有統(tǒng)計學意義。這可能是由于高年級學生學習內容相對深入，對學校網(wǎng)絡資源、圖書資料需求增多、對教師水平、教學環(huán)境等要求增高。此外，一體化的教學計劃、同步化的教學過程和單一化的教學方法使教學缺乏彈性，不能滿足高年級學習者的需求。

3.2.5 社交知覺的差異分析 研究結果顯示，社交知覺隨著年級上升而呈下降趨勢，且一、三年級，二、三年級間差異有統(tǒng)計學意義。這可能是由于一年級學生剛跨入大學，對周圍的環(huán)境比較新奇，同時課程相對較少，空余時間較多，有更多的時間投入到社會活動中。高年級學生課程增多，迫于考試壓力，大部分時間都花在書本上，參加社會活動的機會較小，與人溝通交流減少。

3.3 建議

教學的最終目的并不在于教師教了些什么，而是在于學生學到了什么。合理的價值觀應承認學生存在的差異，尊重學生的個性，關注教學對學生發(fā)展起到了怎樣的作用，如何滿足學生多方面需求。這提示我們，對不同年級的學生應采取針對性的教學手段。“教學針對性”要求教師根據(jù)學生的具體情況及面臨的外部環(huán)境，設計相應的教學內容與課程體系、教學管理與教學組織模式，以滿足學生的各種學習需要，提高教學效率［5］。

此外，在教學方法方面，要改變學生在課堂上 “聽、記、背”為主的傳統(tǒng)學習角色，充分調動學生的積極性，推廣學生在課堂上 “說、想、辯、做”為主的參與式、互動式的學習方式和教學模式［6］。在學術方面，注重學生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)，促進學生的個性培養(yǎng)。在教師方面，加強師生溝通，建起教學內部的 “情感鏈”?？傊?，增強教學服務意識，滿足大學生多樣化學習需求，進一步增強教學管理的彈性，使教學充滿活力，為每個學生達成最大限度的自我實現(xiàn)、和諧發(fā)展創(chuàng)造條件。

［1］Genn JM.AMEE Medical Education Guide No 23 （Part1）：Curriculum environment，climate，quality and change in medical education-a unifying perspective［J］.Med Teach，2001，23 （4）：337-344.

［2］Pimparyon P，Mcaleer S，Pemba S，et al.Educational environment，student approaches to learning and academic achievement in a Thai nursing school［J］.Med Teach，2000，22 （4）：359-364.

［3］Roff S，Mcaleer S，Harden RM，et al.Development and validation of the Dundee Ready Education Environment Measure（DREEM）［J］.Med Teach，1997，19 （4）：295-299.

［4］單天明，孫寶志 .醫(yī)學教育環(huán)境測量與高等醫(yī)學教育改革 ［J］.醫(yī)學教育，2005，（2）：91-94.

［5］馬冬卉 .大學生多樣性與教學針對性研究 ［D］.華中科技大學研究所，2008.

［6］單天明，孫寶志 .大學生對醫(yī)學教育環(huán)境知覺的年級差異 ［J］.醫(yī)學與哲學，2005，26（7）：68-69.