劉永剛

在我們的課堂上，我經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，“講”仍然是我們課堂教學的主要方法。在老師看來，不講就意味著沒有上課，不講心里對學生是否學會就沒有了底。反之，講了教師心理就踏實了，他們以為“講過了就等于學生學會了”。事實真的如此嗎？我們在教學過程中往往會聽到教師們這樣說道：“這些學生真笨，都講了幾遍了，他們還是不會”。這是學生問題還是教師的問題？教師“講”是天經(jīng)地義的。然而，如果我們教師簡單地理解講就會有問題?！爸v過了就等于學會了”是當下教師普遍存在的問題。但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多，教師常把自己的“講”作為學生學習的唯一途徑，因此當下教育的問題不是應(yīng)對教育的新問題，而是解決教育的老問題。

造成了我們教師簡單理解“講”的原因有以下幾個方面：

一是在教學目標追求上，我們的很多教師追求的是“知識導(dǎo)向型目標”， 即以知識學習本身為目的，側(cè)重于對知識本身的掌握和理解，追求讓學生掌握更多更難的知識，而不是追求 “能力導(dǎo)向型目標”， 即以學生能力發(fā)展為目的，進行思維的訓練與發(fā)展，追求培養(yǎng)學生進一步自主學習所需要的學習興趣、好奇心、質(zhì)疑能力、探究能力等。

二是教育心理學把人類所獲得知識分成“陳述性知識”和“程序性知識”，這為課堂上講授提供了理論支撐。“講”并不是沒有道理，但由于是我們忽視了“程序性知識”， 結(jié)果是課堂教學充斥著太多的“陳述性知識”。這些知識最多是應(yīng)付考試時有用，考試后學生很快就忘記了，成了所謂的“垃圾知識”。而且為了應(yīng)付考試，教師對知識又不斷地拓寬、加深、加難等，學生每天都忙于應(yīng)付大量的習題，哪里還有時間去培養(yǎng)自己的興趣、滿足自己的好奇心、拓展和提高自己的能力。

三是我們教育觀念始終強調(diào)的是“學會”，而不是“會學”。從 我國的文化傳統(tǒng)來看，很多教師受“師者，傳道授業(yè)解惑也”的教師觀影響，認為課堂教學就是“教師講學生聽”。這種意識作為一種文化“浸泡”了我們每位教師的教學觀念，久而久之便形成了“先教后學”的傳遞式教學觀念。從職業(yè)傳承來看，包括很多教育科研工作者在內(nèi)，都受教于以教師為中心的傳遞式課堂教學。當他們走上了教師崗位后，也就逐步模仿起先輩教師的教學行為，形成了相對穩(wěn)定的傳遞式教學觀念。這種在意識形態(tài)層面上已經(jīng)固化了的“東西”，改變起來有相當?shù)碾y度。在學科學習上，強調(diào)“學會”的教育，學生離開學校時帶走的是沉甸甸的“基礎(chǔ)知識”，而不是充足、輕松的思維空間和濃厚、持續(xù)的學習探究的興趣。

實際上，這種教學方法被認為是有問題的原因是課堂上暴露學生學習中的問題不夠， 解決更少。教師僅僅告訴學生什么是正確的，沒有關(guān)注學生是怎么想的。而且許多時候，教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在。為什么提問？為什么小組討論？教學活動常常帶有盲目性。問題更為嚴重的是教師沒有正視學生的差異。即使有關(guān)注，也只是在學業(yè)成績上，似乎除了布置大量練習和補課之外沒有其他辦 法。解決簡單“講”的問題，有如下幾種方法：

1. 在教學中找“學會”和“會學”平衡的有效做法。我們知道，學科體系的邏輯結(jié)構(gòu)與學生學習的邏輯結(jié)構(gòu)不一定重合，教師的“講”并不是最佳學習方法，教者，可以是教師，也可以是學生，還可以是文本、實驗，以及電腦開發(fā)的教學資源等。 其二，任何學生在學習任何知識之前，頭腦里都不是“空”的，都有他們原有的知識、經(jīng)歷，總有一部分內(nèi)容學生是自己能學會的，只是學科、年級、學生個體的不同， 自己能學會的東西有所不同，所以學生能自學會的不要重復(fù)講，需要老師講的要講透，這樣才能才能達到有效教學。其三，學生之間是有差異的，這種差異不僅在知識、技能，過程、方法上，還在情感、態(tài)度、價值觀上，學生的差異有的能分層，有的分不了層；一種方式、方法、手段不能適合所有課堂教學，因此面對特定的學習主體，給予恰當?shù)姆绞健⒎椒?、手段才能提高教學效能。

2. 從知識平衡上找切入點，落實以學定教。知識分陳述性知識和程序性知識。當學習陳述性知識的時候，則只選取其中最基本、最核心、最具有建構(gòu)和遷移價值的部分，借此讓學生從浩瀚如海的知識漩渦中跳出來， 節(jié)省出大量的時間去進行思維的訓練與發(fā)展，增加程序性知識。我們從學生實際出發(fā)，以國家課程為基礎(chǔ)，以校本化、特色化為方法，選取最適合、最應(yīng)該學生發(fā)展，多樣化的課程，讓學生的陳述性知識和程序性知識得到最佳發(fā)展。

3. 從“導(dǎo)向”平衡上找切入點，落實先學后教。從當下教學上看，我們有知識導(dǎo)向 和能力導(dǎo)向兩種主流教學行為，代表性的教學手段是“講授”和“活動”。兩種教學行為孰優(yōu)孰劣？其實在具體的教學中都有其優(yōu)點和缺點?！爸v”的優(yōu)點是學生在單位時間內(nèi)接受知識的量大，缺點是學生對所獲取的知識鞏固率最低?！盎顒印钡膬?yōu)點是學生對所獲取的知識鞏固率較高，缺點是在單位時間內(nèi)接受的知識量小。目前教師解決這對矛盾通常所采用的方法是“課堂講，課后練”，以這種方法應(yīng)對我們現(xiàn)在以知識為本的中考、高考，無疑是好的并且是最有效的。然而，我們必須清醒地認識到教育者的使命和責任，我們必須讓我們的學生既“學會”又“會學”，唯一的方法是“先學后教”，因此教學改革就勢在必行。

4. 認真研究“先學后教”的實施方法。形式：自學——議學——導(dǎo)學——研 學。方法一：學案：問題（概念問題、理解問題）——學習內(nèi)容（鋪墊知識、新知識）——鞏固（概念、應(yīng)用）。方法二：反轉(zhuǎn)課堂。方法三：網(wǎng)絡(luò)學案。在導(dǎo) 學環(huán)節(jié)注意幾個不教：看書學會的不教；自學學會的不教；小組討論后能會的不教。

5. 認真研究先學后教的分層方法。小組合作學習用來解決部分學生的問題，課后輔導(dǎo)學習用來解決吃不了的問題，走班學習用來解決精英教育和大眾教育的問題。

總之，關(guān)心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育，這是我們教育工作者和管理者的重要使命。

（作者單位：廣州市培正中學）

責任編輯 蕭 田endprint