方澤強

(云南師范大學 職業(yè)技術教育學院，云南 昆明650092)

20 世紀60 年代，美國學者庫恩提出“范式”概念來描繪科學是如何發(fā)展和變革的，隨后，“范式”這一概念席卷學術界，各門學科對“范式”的運用可謂趨之若鶩，高等教育學界也是如此。有學者指出，我國高等教育學研究范式已先后經(jīng)歷了工作范式、學科范式、實踐范式、批判范式四個階段，并會走向整合范式〔1〕。然而必須指出的是，與“范式熱”現(xiàn)象相伴出現(xiàn)的是理解和運用“范式”的“模糊化”現(xiàn)象，人們對范式的理解有“信念”、“方法”、“模型”等等，各方爭執(zhí)不一。范式究竟應如何理解?在高等教育研究中應如何合理運用?這些問題至今仍未有清晰的答案。鑒于此，本文擬對這些問題進行探索，并嘗試解答。

一、范式的合理化解讀

(一)范式的緣起及“籠統(tǒng)”解讀

關于范式，庫恩在《科學革命的結構》一書中指出，“范式是一個成熟的科學共同體在某段時間內(nèi)所接納的研究方法、問題領域和解題標準的源頭活水”〔2〕。也就是說，在同一種范式下，學術人員擁有相同的學術信念和忠誠，他們會使用相同的理論，運用相同的方法和工具去開展研究。庫恩主要是運用范式這一概念來描繪科學發(fā)展的進程。他認為，科學是沿著“前范式—范式—范式危機—新范式”的路線不斷發(fā)展的。具體地說，在“前范式”階段，學術界不存在統(tǒng)一的學術信念、研究方法等，科學發(fā)展處于“混沌”和“零碎化”階段，只能算是前科學。當進入范式階段，同一學科的學術人員使用統(tǒng)一的理論、方法等，學術發(fā)展規(guī)范化，前科學發(fā)展成為一門規(guī)范科學，并處于快速發(fā)展期。當科學發(fā)展進入新的階段后，可能面臨一些新問題，而原有理論、方法等不能有效解決，范式面臨危機并引發(fā)科學革命。于是學術人員探求各種新規(guī)則來解決新問題，最終有一種規(guī)則勝出成為新范式，“因為它們比它們的競爭對手能更成功地解決一些問題，而這些問題又為實踐者團體認識到最為重要”〔2〕，繼而新范式繼續(xù)推動該學科發(fā)展。

我們可以光學為例對范式及科學發(fā)展過程進行具體說明。從遠古到17 世紀，沒有出現(xiàn)過一種能被研究者接受的關于光的本質(zhì)的看法。研究者對光的理解有“物質(zhì)客體發(fā)射出來的粒子”、“介入物體和眼睛之間的某種介質(zhì)的變態(tài)”等認識。由于學界對之缺乏統(tǒng)一的、公認的規(guī)范，光學處于前科學發(fā)展時期。之后，牛頓提出了第一個幾乎為研究者公認的規(guī)范(也就是范式)。他指出，光是物質(zhì)粒子。這個規(guī)范可為當時存在的各種光學難題提供答案。于是光學進入規(guī)范發(fā)展時期，研究者們在牛頓“規(guī)范”下生產(chǎn)該學科的知識，光學得到快速發(fā)展。之后，光學的發(fā)展碰到了一些新問題，牛頓“規(guī)范”無法解決，光學發(fā)展陷入停滯。再后來，出現(xiàn)范式革命，普朗克、愛因斯坦等先后提出新規(guī)范，用于解決各種新問題，進一步推進了光學的發(fā)展。

事實上，庫恩在《科學革命的結構》一書中對范式的定義并不明確，它有時指信念，有時指方法、工具，有時指解題模型，有時指學術共同體，等等。也許正是因為范式的所指如此“多變”、“籠統(tǒng)”和“不確定”，導致庫恩之外的研究者也做出了多樣化理解并有所延伸，如“觀察方式”、“規(guī)則”等等。范式猶如潘多拉魔盒，容納頗多，更像“黑洞”，無所不包。針對研究者對范式的多樣化解讀，庫恩調(diào)侃說:“幾乎每一個讀它的人都用不同的方式去讀它，而對于那本書原來究竟寫些什么，我自己的看法卻成了許多種看法中的一種?！薄?〕繼而，他又說:“我知道現(xiàn)在已不大可能恢復這個詞原來的用法了，只有完全從哲學上理解它才合適?！薄?〕可見，庫恩最終認為，“從哲學上理解”范式更為合適。

(二)在世界觀和方法論層面解析范式

如何“從哲學上理解”范式，筆者認為，宜從世界觀(本體論)和方法論兩個層面來理解。帕托(Patton)就認為:“范式是一種世界觀、一種普遍觀念、一種分解真實世界復雜性的方法?！薄?〕

就世界觀而言，范式包含著對研究對象“是什么”的看法和假設(本體論)。正是基于學術人員持有相同的本體論觀點，所以才可能使用相同的理論框架、研究方法、工具以及驗證結論的程序，并產(chǎn)生一致的信念，形成庫恩所認為的學術共同體。這里以物理學的例子來說明。17 世紀，物理學家笛卡兒提出，世界本原是原子構成的、可認知的，任何事物都可以分解為原子，在此基礎上通過觀察和實驗方法獲得真相。這就構成了一種新的認識觀。這種新的認識觀否定了之前的神創(chuàng)論所認為的世界的本原是先驗的、難以被人們認知的“不可知論”，肯定了人的理性認識的作用，從而鼓勵人們不斷探索世界的奧秘。結果是“神創(chuàng)論”最終被“原子論”所取代。事實上，科學人員的認識由“神創(chuàng)論”向“原子論”的轉變就是范式的轉變，正是這種轉變，才導致人們認識世界的知識不斷累積，進而擁有改變世界的能力。正如庫恩所言“范式一改變，這世界本身隨之改變了”〔2〕。

就方法論而言，范式意味著用什么方法去認識研究對象(本體論)。一般而言，有什么樣的本體論就決定了有什么樣的方法論。例如，一般認為自然科學中的研究對象(本體論)是“物”，是可測量、可分解的，因此研究者通常使用統(tǒng)計、實驗、數(shù)學等方法進行研究;人文社會科學中的研究對象(本體論)通常是“人”，人是文化的、難以量化的，因而用“理解”、“體驗”的非量化的方法進行研究更適宜?！叭绻f在自然科學中，任何對規(guī)律性的認識只有通過可計量的東西才有可能，那么在精神科學中，每一抽象原理歸根到底是通過與精神生活的聯(lián)系而獲得自己的論證，而這種聯(lián)系是在體驗和理解中獲得的?！雹倏梢?，自然和人文社會(精神科學)兩大科學在方法論層面存在著研究范式的差異。

(三)不同學科中范式的應用與表現(xiàn)

在自然科學和人文社會科學中，范式這一概念被經(jīng)常使用，但應注意，其應用過程中的表現(xiàn)存在差異，主要是范式在不同學科中存在數(shù)量上的“一”與“多”以及性質(zhì)上的“獨霸”與“共存”現(xiàn)象。

對自然科學而言，范式表征為“唯一”。換言之，某學科在規(guī)范發(fā)展階段，只存在一個范式，而不會出現(xiàn)存在多個范式的情形。舉例來說，牛頓力學范式一經(jīng)產(chǎn)生，就取代了亞里士多德力學范式，之后，它又被愛因斯坦力學范式所取代。亞里士多德范式、牛頓范式、愛因斯坦范式并不獨立地共存，要么是舊范式被拋棄了，要么是舊范式被新范式所包容，成為其中的組成部分。也就是說，新、舊范式之間存在不并列共存的特征，在規(guī)范發(fā)展階段，只能有一個范式，體現(xiàn)出“獨霸”性質(zhì)。如果有多個范式并存的現(xiàn)象，那么，合理的解釋就是這些所謂的范式并非真正意義上的范式，而只能算是“潛范式”或“前范式”。何以在自然科學中，范式是唯一的存在，究其原因在于，自然科學的知識是能夠被驗證(證實或證偽)的，研究者借助相關的理論和科學的方法就可以檢驗知識正確與否。自然知識的假設、理論框架等通過驗證后得出的結論只有兩個:一是錯誤的、虛假的;一是正確的、真實的。錯誤、虛假的知識自然不能成為范式，正確、真實的知識和理論則能夠成為范式，并且是唯一的范式，彰顯出“獨霸”個性。當然，有可能出現(xiàn)另一種情況:某學科存在許多種理論，每種理論經(jīng)驗證后表明其一部分是真實的，另一部分是不真實的。這也只能說明，這些具有一定合理性的理論都只是潛范式，真正意義上的范式還沒有形成;能夠將各種理論真實部分包容，同時將錯誤部分剔除的理論還在形成中;一旦成型，這個理論就成為范式并唯一地存在。

對人文社會科學而言，范式通常表征為“多個”。也就是說，人文社會學科一般會出現(xiàn)多個范式并立共存的情形，而且這種情形是合理的。之所以如此，是由于人文社會科學知識通常包含價值色彩，這類知識具有文化性、群體性和地域性，因此，在這類知識中，某一具體的假設和理論通常很難驗證和評判其正確與否，甚至有的時候根本無法進行驗證，進而，許多具體的理論是并存的，在這種背景下，要形成“唯一”范式這種格局就不太可能。舉例來說，社會學有功能主義和沖突主義學派。功能主義認為，社會是由相互依存的各個部分構成的整體系統(tǒng)，各個部分在系統(tǒng)中具有一定的作用或功能，各個部分保持穩(wěn)定，發(fā)揮功能，推動社會發(fā)展。該學派強調(diào)只有社會穩(wěn)定，才能推動社會發(fā)展。沖突主義認為，社會沖突是社會的常態(tài)，不應視之為社會的病態(tài)，社會沖突對于推動社會發(fā)展起著積極作用。該學派強調(diào)社會沖突有利于社會發(fā)展。事實上，兩種理論在解釋社會問題上都各有其功用，很難說哪個學派的理論是科學的，哪個是不科學的。正如有學者所指出的，社會學存在著多種范式，不大可能用統(tǒng)一的模式來對其進行歸類〔5〕。類似的情況在其他學科也存在。管理學存在基于不同人性假設建立的X 理論、Y 理論和Z 理論，不同理論形成不同研究范式，多種范式林立?？状陌堰@種多范式現(xiàn)象稱為“管理理論叢林”現(xiàn)象〔6〕?？偠灾?，人文社會科學中不同的假設和理論框架很難說孰優(yōu)孰劣，多種解釋可幫助人們對人文社會現(xiàn)象形成全面、系統(tǒng)的認識。如果只有一種范式、一種解釋，那么對社會現(xiàn)象的認識反而是單一的、片面的?？梢赃@么說，自然科學的范式是“唯一”的，它表征著該學科發(fā)展的規(guī)范和繁榮;而人文社會科學的范式則是“多個的”，多個范式的“共存”才意味著該學科的繁榮，相反，“唯一”范式反倒是人文社會科學發(fā)展“虛弱”、“無力”的代名詞。

尤需注意的是，人文社會科學中的多范式共存現(xiàn)象并非如自然科學中的多種“潛范式”共存現(xiàn)象，兩者有本質(zhì)區(qū)別。自然科學的知識是可證實的，正確的答案通常只能是一個，故而不可能出現(xiàn)多種范式共存，共存的只能是“潛范式”;人文社會科學涉及價值判斷，無法證明誰是唯一的正確的答案，故而可能幾種“范式”共存。

范式在世界觀層面的“一”與“多”及“獨霸”與“共存”現(xiàn)象常常容易造成人們認識上的困惑，因此在這里展開論述。至于方法論層面范式的“一”與“多”及“獨霸”與“共存”現(xiàn)象，則相對容易理解，在此不再贅言。

二、在高等教育研究中合理運用范式

(一)在世界觀層面存在學科范式和領域范式

在世界觀層面，高等教育研究有學科范式和領域范式。前者認為高等教育這一本體是學科，因而選擇在學科框架下觀察、研究高等教育;后者認為高等教育這一本體是研究領域，所以選擇在領域框架下觀察、研究高等教育。筆者認為，這兩種范式在如下方面有所不同:

(1)在學科范式下，推進高等教育學學科建構，構筑邏輯嚴密的學科知識體系是高等教育研究的目標;在領域范式下，立足實踐，解決具體實際問題而非建構學科知識體系是高等教育研究的目標。

(2)在學科范式下，找尋、揭示高等教育的一般規(guī)律是根本追求;在領域范式下，尋求、創(chuàng)造解決高等教育問題的技術或方法是最終歸宿。

(3)在學科范式下，強烈的學科意識和學科情結興盛于高等教育研究過程中;在領域范式下，公共開放的領域文化充斥在研究圈子內(nèi)。

(4)在學科范式下，形成規(guī)范的學科人才培養(yǎng)制度是必需的，建立專門的組織研究機構和出版專門的學術刊物也是需要的，這有利于高等教育研究者形成學科“道統(tǒng)”，維護學科“利益”;在領域范式下，盡管對人才培養(yǎng)制度、專門的組織研究機構和出版機構的建立也有需求，但與學科范式相比，訴求并非那么強烈。另外，由于從事高等教育研究的人員來自其他學科，因此，研究人員更多的是追求研究興趣而通常無“道統(tǒng)”的追求。

現(xiàn)實中，研究者經(jīng)常對高等教育是學科還是領域進行爭論，甚至出現(xiàn)了強烈的情感對峙。事實上，適當?shù)膶W術論戰(zhàn)對明晰彼此間的研究側重點和路徑，推動各自研究的進一步發(fā)展是十分有益的，但非要一論長短、一爭高下卻無此必要。學科范式和領域范式之區(qū)別是基于“高等教育可以是什么”之本體論的不同認識而產(chǎn)生的，難分優(yōu)劣。誠如上文所分析，在人文社會科學中，多范式的共存表征著該學科的繁榮發(fā)展。因此，從范式視角看，高等教育既可作為學科，也可作為研究領域，兩種范式共存更加合理有利。艾爾·巴比就提出“范式應相互補充”的觀點。他說:“社會科學范式提供了不同的觀點，每個范式都提到了其他范式忽略的觀點，同時，也都忽略了其他范式揭露的一些社會生活維度?！薄?〕仔細審視學科和領域兩種范式的目標追求、文化意識等可以發(fā)現(xiàn)，它們各自都僅僅從一種范式維度去研究高等教育，繼而提出觀點，但卻往往忽視從另一種范式維度去研究高等教育并得出觀點，這種過分強調(diào)某一種范式的觀點和行為將導致研究結論的片面化。反之，如果從一種范式維度得出觀點后，能夠主動認識另一種范式維度的觀點，那么，對高等教育的了解則是全面客觀的。鑒于此，應鼓勵和倡導高等教育研究學科范式和領域范式共存互補，這有利于更好地認識高等教育。

(二)在方法論層面存在“實證—非實證”以及“單學科—多學科”范式

在方法論層面，依劃分標準不同，高等教育研究有“實證主義—非實證主義”范式和“單學科研究—多學科研究”范式。

1.“實證主義——非實證主義”研究范式

以“本體能否測量”為標準，高等教育研究范式大致可分為實證主義范式和非實證主義范式兩種，后者還可細分為解釋學范式、批判主義范式等等。所謂實證主義范式，通常認為研究對象(本體論)是可分解、觀測、證實的，因而運用觀察、實驗、數(shù)學等實證方法來開展研究、生產(chǎn)知識。所謂非實證主義范式，通常認為研究對象(本體論)是難以檢驗的或者不可測量的，研究所產(chǎn)生的知識具有歷史性和不可復制性，因而通常采取訪談等質(zhì)性方法進行研究。瑞典教育學家胡森指出，教育學中存在著兩種范式:“一是模仿自然科學，強調(diào)適合于用數(shù)學工具來分析經(jīng)驗的、可定量化的觀察。研究的任務在于確定因果關系，并作出解釋。另一范式是從人文學科推衍而來的，所注重的是整體和定性的信息，以及說明的方法?！薄?〕胡氏所談的就是實證主義范式和非實證主義范式，事實上，高等教育學方法論層面的范式也存在這兩種。在開展高等教育研究時，研究者一般根據(jù)客觀需要運用實證范式和非實證范式。如探尋高校課堂教學中學生的學習規(guī)律時，需要用統(tǒng)計、測量等實證方法對學生群體進行研究，同時也需要針對具有代表性的個案采用訪談等非實證方法。只有綜合運用實證和非實證兩種范式，才能較準確地揭示學生的學習規(guī)律。當前，實證主義和非實證主義范式相互補充已成為高等教育研究的發(fā)展趨勢，也只有如此，才能夠揭示不同層面不同高等教育活動背后的規(guī)律和本質(zhì)，更好地窺探高等教育的奧秘。

2.“單學科——多學科”研究范式

以“對本體的研究視角”為標準，高等教育研究通常包括單學科研究、多學科研究和跨學科研究等三種范式。這里僅談前兩種范式。單學科研究范式是指用單學科的理論來研究高等教育現(xiàn)象和問題，多學科研究范式是指借用多個學科的理論或方法來闡述高等教育現(xiàn)象和問題。高等教育研究的主要任務是研究高級專門人才的培養(yǎng)，這與一定的“歷史—文化”背景相關，研究起來較為復較;而且，高等教育作為一個社會子系統(tǒng)與經(jīng)濟社會有異常復雜的聯(lián)系，“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統(tǒng)”〔9〕。因此，需要用多學科研究范式才能較好把握高等教育“全貌”。例如，研究“高等教育大眾化”這個問題，如果單從教育學視角出發(fā)，研究者可能把關注點放在教育質(zhì)量保障方面，關注師生比、生均經(jīng)費和圖書量等，如此，研究的廣度和深度就有所欠缺。如果采用多學科視角，則情況大為不同:從社會學視角出發(fā)，會關注高等教育規(guī)模擴張與社會分層的問題，聚焦于“公平”主題;從經(jīng)濟學視角出發(fā)，會關注高等教育規(guī)模擴張與社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展、經(jīng)濟結構的問題，聚焦于“效率”主題;從心理學出發(fā)，會關注學生規(guī)模擴張所產(chǎn)生的學生群體心理變化及學生群體間互動的問題?？梢?，多學科研究能夠形成立體式、全方位、深層次的認識和結論。在現(xiàn)實中，由于研究者一般接受的是單學科教育，因而往往傾向于從本學科的視角來研究高等教育，這種情況是需要的，因為研究者用自己擅長的學科知識進行研究往往意味著研究的專精。但也要注意，高等教育問題單學科研究所得到的認識是有限的，而多學科研究則是一種多維度、全面、整體的研究，對開拓研究思路、深化和全面認識高等教育更為有益。所以，應允許單學科研究和多學科研究范式共存，且更鼓勵采取后一范式。

三、結語

波蘭尼曾將人類知識劃分為“顯性”知識和“緘默”知識兩類②，“范式”在很大程度上屬于“緘默”知識范疇，各人對其內(nèi)涵的理解可能是多樣化的。如在方法論層面，有人提出可分為實證研究范式和人文研究范式，而非如上文所述的實證和非實證范式，該種劃分也是可以的。此外，還可能有其他的劃分。但無論如何，對范式的理解必須把握兩點:第一，從庫恩對范式所作的“從哲學上理解”的澄清看，對范式宜從世界觀和方法論兩個層面進行理解和運用?；诖?，對于有學者提出的高等教育研究有工作范式、學科范式、實踐范式、批判范式、整合范式〔1〕，筆者認為其可能外溢出范式的應有范圍，因為工作范式、實踐范式不是在世界觀或方法論層面來理解范式這一概念所得出的結論。第二，在同一語境下應注意是否在同一層面運用范式，切忌讓不同層面的范式并列出現(xiàn)在同一語境。如學科范式與批判范式便不屬于同一層面，前者是就世界觀層面而言，后者是就方法論層面而言，并列出現(xiàn)便會產(chǎn)生理解混亂。再如，有學者提出我國高等教育研究先后經(jīng)歷了準范式、普通教育學科范式、準高等教育學科范式與多學科范式等〔10〕，也可能有與上例相同的毛病?？傊?，在高等教育研究中，“范式”的使用應在其“能指”的范圍內(nèi)使用，而不應外溢出其邊界;否則，即便使用范式這一“學究味”十足的“辭令”，也不能顯出學問高深、意蘊深邃，反而容易造成誤解或者不知其所以然，無益于學術交流與發(fā)展。

注釋:

①轉引自劉放桐等《新編現(xiàn)代西方哲學》第125 頁，人民出版社2000 年出版。

②參見Polanyi，M. The study of man，London:Rutledge ＆Kegan PauL，1957。

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