朱伶俐 趙 宇

（1河南理工大學 材料科學與工程學院；2河南理工大學 發(fā)展規(guī)劃處，河南 焦作 454000）

一、學科與專業(yè)建設的辯證關系

在高等教育中，學科與專業(yè)的聯(lián)系極為緊密。學科、專業(yè)建設是高等學校一項綜合性、長遠性的建設工作，是高等學校的一項根本性任務。一流的人才從一流的學科走出，一流的成果從一流的學科產生，只有一定數(shù)量的一流學科才能真正支撐起一所一流大學并成為其顯著特征之一［1］。學科、專業(yè)建設的水平、質量決定了學校的辦學質量、層次和特色。然而在具體實踐中,我們對學科、專業(yè)建設各自的內涵、定位及其相互關系的把握并不十分清晰,常將二者糾纏在一起,相互混淆,嚴重影響了學科、專業(yè)建設的實踐。

學科即一定科學領域或一門科學的分支，如自然科學中的物理學、生物學,社會科學中的歷史學、教育學等［2］。我國國家標準G/T13735-92將學科定義為“學科是相對獨立的知識體系”。我國《授予博士碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科、專業(yè)目錄》（1997頒布）共分12個學科門類，劃分有88個一級學科，381個二級學科。國務院新修訂的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》（2011年）共分13個學科門類（增設了“藝術學”門類），共劃分有110個一級學科［3］。隨著科學技術的不斷發(fā)展，學科呈現(xiàn)分化的趨勢。

《辭?！穼I(yè)的定義為“高等學?；蛑械葘I(yè)學校根據社會分工需要而劃分的學業(yè)門類”［4］。潘懋元等人認為，“專業(yè)是課程的一種組織形式”。課程的不同組合形成不同的專業(yè)。在西方高等教育中，專業(yè)指范圍大小不同的專門“領域”?！秶H教育標準分類》稱之為課程計劃。《普通高等學校本科專業(yè)目錄》（1998年頒布）按11個學科門類劃分專業(yè)，共設有73個“二級類”，623種專業(yè)。新修訂的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》按12個學科門類劃分專業(yè)（增設了“藝術學”門類），共設有94個“二級類”，469種專業(yè)［5］。隨著科學技術的不斷發(fā)展及所面臨問題的復雜化，專業(yè)呈現(xiàn)出相互交叉融合的趨勢。

學科與專業(yè)的區(qū)別主要體現(xiàn)在學科劃分遵循知識體系自身的邏輯。學科及其分支是相對穩(wěn)定的知識體系，即使是在一些學科分化與綜合的演變中形成的新的交叉學科、邊緣學科和綜合性學科，也都有自身相對穩(wěn)定的研究領域。而專業(yè)是按照社會對不同領域和崗位的專門人才的需要設置的，處于學科體系與社會職業(yè)需求的交叉點。專業(yè)以學科為依托，有時某個專業(yè)需要若干個學科支撐，有時某個學科又下設若干個專業(yè)。有時一個學科往往就是一個專業(yè)，當然除了一些公共基礎知識。目前倡導的“跨學科專業(yè)”以培養(yǎng)復合型人才為目標，就是不同學科在教學功能上的交叉，而不僅是學科在自身發(fā)展意義上的交叉。

同時學科與專業(yè)密切相關。大學設置專業(yè)，既要考慮學科基礎，又要適應社會用人的需要，確定具有一定專業(yè)適應范圍、一定層次與規(guī)格的專業(yè)培養(yǎng)要求，再按專業(yè)培養(yǎng)要求，在系列的學科門類中選擇一至三個學科作為專業(yè)的主干學科。在確立主干學科后，專業(yè)的教學是通過教師及教學管理人員組織課程、學生按指導性計劃選擇學科課程實現(xiàn)。在組織教學的過程中，教師要從學科知識中選擇適應專業(yè)要求的專業(yè)學科知識，教學管理人員要遵照學科發(fā)展的規(guī)律，并結合學科的認識心理與規(guī)律，對學科進行選擇并確定學科課程，編制主要課程結構、安排學科實踐訓練與學科研究方法、確定授予學位等。

二、高校學科、專業(yè)建設體制機制改革初探

高校的教學科研基層組織，是大學構成要素的基本組成部分，決定大學的實力與水平，顯著體現(xiàn)機體的健康和活力。學校在建設特色鮮明的高水平大學的進程中，如何從教學科研基層組織的結構性改革入手，構建與高水平大學相適應的管理體制和運行機制，是關乎高水平大學建設目標能否實現(xiàn)的重大問題。

進入新世紀以來，我國高等教育事業(yè)發(fā)生了歷史性的變遷。2002年，我國高等教育毛入學率達到15%，已經進入了高等教育大眾化階段。然而，上個世紀50年代以來，我國高等學校的教學科研基層組織普遍采用的帶有深刻蘇聯(lián)模式烙印的教研室形式并沒有隨之改變（見圖1）。

圖1 我國高等學校傳統(tǒng)的教學科研基層組織形式

隨著高等教育改革的不斷深入，這種以課程或課程組為基礎建立的基層組織形式（專業(yè)）的局限性日益顯現(xiàn)。由于教研室（專業(yè)）學術組織與行政組織的二元分割，不僅使目前相當數(shù)量的教研室學術氛圍不濃，而且使得學院學科、團隊建設，研究生培養(yǎng)等環(huán)節(jié)出現(xiàn)“真空地帶”，最終造成“教學與科研兩張皮，學科與專業(yè)兩條線”。主要體現(xiàn)在：學院一般是先有專業(yè)、后形成學科，專業(yè)強而學科較弱；同時專業(yè)的實體性把學科割裂了，且各類專業(yè)建設工程又加劇了這種割裂；專業(yè)為實體，學科為虛設，使得各類學科平臺（重點實驗室、工程技術中心、人文社科基地、創(chuàng)新團隊等）相互之間缺乏聯(lián)系，各自為政；各級重點學科申報與建設脫節(jié)，高水平學科團隊與學位點建設在組織上得不到落實，組織形式缺失，學科、團隊與研究生培養(yǎng)處于游離狀態(tài)；在跨學科教育和跨學科研究方面，教研室成為無形的藩籬與羈絆，使得專業(yè)之間教學資源難以共享。

在當前高等教育改革和發(fā)展的新形勢下，實體的專業(yè)已難以繼續(xù)發(fā)揮作為教學科研基層組織應有的作用。因此，對原有的教學科研基層組織進行結構性改革，就成為深化學校管理體制改革、建立適應學校發(fā)展的管理體制與運行機制的必然選擇。

在綜合分析學科與專業(yè)建設辯證關系和充分調研的基礎上，結合學校實際，提出構建以學科為基礎、以人才培養(yǎng)和科學研究為主導、以學科（術）帶頭人為核心的新型教學科研基層組織即學科組織。這種基層組織建在學科點上，在學科組織中設立教研室（創(chuàng)新團隊），代表不同的二級學科或研究方向。學科成員主要包括參與這一學科點教學和科研工作的教師，學科的行政管理人員和實驗技術人員。學科擁有諸如各種科研平臺、設備、經費等辦學資源，承擔著本科生、研究生教育教學、科研研究及社會服務等任務。專業(yè)建設的任務以某一學科為主，學科帶頭人兼做專業(yè)負責人，專業(yè)建設的任務由承擔該專業(yè)課程的所有學科共同承擔，在這種新型教學科研基層組織中，學科（術）帶頭人起著非常重要的作用，他既是教研室（創(chuàng)新團隊）的學術領導，又是行政領導，負責學科及相關專業(yè)的工作安排和資源配置，對相關學科教學科研的各種事項具有充分的自主權，教研室真正成為一個實體性的教學科研基層組織（見圖2）。

圖2 新型教學科研基層組織形式

以教研室（創(chuàng)新團隊）為基本形式的基層學術組織與原來的實體專業(yè)教研室相比，其最大特點就在于能夠實現(xiàn)教學和科研的結合、本科生教育和研究生的結合。教研室（創(chuàng)新團隊）設在學院之下，它必須承擔學院下達的本科生的課程教學任務；教研室（創(chuàng)新團隊）又以學科點為基礎設立，它也必須擔負起研究生培養(yǎng)和管理的職責。同時，為了提高研究生的培養(yǎng)質量，研究所的成員必須組成科研團隊，爭取科研課題，開展科學研究。另外，教研室（創(chuàng)新團隊）又是一個擁有人、財、物等辦學資源支配權的獨立、開放的實體，他們可以而且也能夠廣泛地與社會各方面建立聯(lián)系，獨立自主地開展各種社會服務。

總之，傳統(tǒng)的以實體的本科專業(yè)為基礎建立的高校教學科研的基層學術組織是造成學科碎片化和邊緣化的根本原因，也是造成專業(yè)難以調整和教學資源條塊分割，不利于共享的根本原因。只有按照“學科為體、專業(yè)為用”的原則，把學科做成實體性的基層學術組織，才能從根本上解除學科和專業(yè)各自存在的困惑，理順學科與專業(yè)、教學與科研的關系，實現(xiàn)學科、專業(yè)的協(xié)調發(fā)展。

［1］劉經南.樹立大學科建設理念推進一流學科的跨越式發(fā)展［J］.中國高等教育，2005，(3).

［2］王長純.學科教育學概論［M］.北京:首都師范大學出版社，2000.

［3］國務院學位委員會教育部編.關于印發(fā)《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄（2011年）》的通知［EB］.學位［2011］11號，2011.

［4］夏征農.辭海［M］.上海:上海辭書出版社，1999.

［5］國家教育部編.普通高等學校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹［M］.北京：高等教育出版社，1998，2012.