周星星 王燦明

一、問題提出

七巧板是我國最古典的傳統(tǒng)益智玩具之一，18世紀傳到法國、德國等歐洲國家，因為其構思精巧和變幻莫測而引起人們的極大興趣，開始是一種宮廷和貴族的玩具，后來漸漸走入民間，成為老少皆宜的玩具，一些學者也開始關注并研究其教育價值。西方學者Gerry Bohning和Jody KosackAlthouse利用七巧板培養(yǎng)幼兒的空間想象能力。[1]我國著名心理學家鄭日昌指出：“七巧板的操作屬于典型的發(fā)散式思維和創(chuàng)造性思維活動。”[2]遺憾的是，至今鮮有關于七巧板對幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的實證研究，尤其，在爭奇斗艷的西方拼插積木、模型玩具、電子玩具和動漫玩具勃興之后，我國傳統(tǒng)的益智玩具日漸式微，僅有為數極少的學者依然守望著七巧板這個中華民族傳統(tǒng)文化的瑰寶，在新的歷史條件下進行創(chuàng)新拼圖的實驗開發(fā)。[3]研究者曾采用實驗法對幼兒進行七巧板訓練，結果表明，七巧板訓練對幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的干預效果極其顯著，實驗班幼兒創(chuàng)造性思維整體水平明顯高于控制班。[4]該實驗首次證明了七巧板訓練能夠行之有效地促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，但是，同一種玩具的訓練效果可能會由于訓練方式的不同而產生截然不同的效果，這就迫切需要以更深入的實驗研究來探討七巧板訓練的不同方式，以發(fā)現更具針對性的訓練方式，這既有助于尋找并還原七巧板的神奇魔力，弘揚中華民族的傳統(tǒng)文化，更有助于探索我國學前創(chuàng)造教育的發(fā)展戰(zhàn)略，推進創(chuàng)新人才的早期培養(yǎng)。

二、實驗方法

（一）實驗假設

本研究采用“3（年齡班：小班、中班、大班）×3（訓練方式：創(chuàng)意拼擺、圖譜拼擺、自由拼擺）”的隨機設計，對比研究三種七巧板訓練方式對幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的影響。創(chuàng)意拼擺是教師運用頭腦風暴法、情境教學法、問情解決法組織教學，引導幼兒自由拼圖。圖譜拼擺是教師出示七巧板圖譜，以講解法、演示法為主導，讓幼兒模仿拼圖。自由拼擺是教師提供七巧板材料、拼擺主題，不提供任何指導，讓幼兒自行拼圖。盡管三種訓練方式使用的是相同的七巧板，但教師的指導方式完全不同。我們假設：三種訓練方式對幼兒創(chuàng)造性思維的影響存在著差異性，創(chuàng)意拼擺的效果顯著高于自由拼擺，而自由拼擺的效果又顯著高于圖譜拼擺。

（二）實驗變量與控制

自變量：自變量1為年齡班，具體分為小班、中班、大班；自變量2為七巧板的訓練方式，具體分為創(chuàng)意拼擺、圖譜拼擺、自由拼擺。

因變量：幼兒創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維是突破傳統(tǒng)思維習慣，以新穎獨創(chuàng)的方法解決問題的思維過程。[5]本實驗中以《托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗—圖畫測驗》中流暢性、獨創(chuàng)性、標題抽象性、精致性、沉思性（抗過早封閉性）的得分為衡量標準。

控制變量：為了保證實驗結果的可靠性，以下變量必須控制好：實驗教師具有相似的教育背景；實驗教師嚴格遵守訓練方案；實驗中的突發(fā)事件（幼兒出現疾病、家庭變故等）。

（三）實驗對象

本研究運用目的抽樣法，選擇江蘇省南通市某幼兒園（省優(yōu)質園）。共有165名幼兒參加前測，剔除無效問卷，得到有效被試157名。根據幼兒創(chuàng)造性思維的前測結果，我們將每個年齡段幼兒分為三個實驗班，并保證各年齡段三個實驗班之間幼兒創(chuàng)造性思維水平不存在顯著差異，隨機分配實驗處理。

（四）研究工具

1.實驗材料：本實驗選用傳統(tǒng)七巧板，由一個正方形分割成五個等腰直角三角形、一個正方形和一個平行四邊形構成，是常見的10cm×10cm木質彩色七巧板。

2.測驗工具：實驗前、后測均選用《托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗—圖畫測驗》。正式評分前，我們邀請創(chuàng)造教育學專家對評分人員進行培訓，講解評分細則和注意事項，并進行預評分。預評分采用評價打分法，同一份問卷由三個不同專業(yè)背景（學前教育學、認知心理學、應用心理學）的研究生分別評分，對打分有分歧的項目逐項探討，最終形成一致意見。本研究在三位評分者對評分細則理解透徹的基礎上進入正式評分，每份問卷的最終得分取三位評分者的平均分。

3.統(tǒng)計工具：本研究采用SPSS17.0軟件，對前、后測數據進行錄入、統(tǒng)計與分析。

三、實驗過程

（一）準備階段

1.形成《七巧板創(chuàng)造性思維訓練方案》

本研究在完成《七巧板創(chuàng)造性思維訓練方案》初稿的基礎上，召開“七巧板創(chuàng)造性思維訓練方案”專題研討會，邀請有關高校學前教育和創(chuàng)造教育專家、市教育科研中心學前教育教研員以及幼兒園骨干教師進行論證和研討，通過研討和反復修改，最終形成《七巧板創(chuàng)造性思維訓練方案》定稿。

表1 七巧板創(chuàng)造性思維訓練方案

2.培訓實驗人員，提高其理論素養(yǎng)及操作水平

本研究共劃分九個實驗組，每組配備一名實驗教師、一名記錄人員。除分散學習和研討以外，我們還組織了四次集中培訓，內容分別為：（1）開展創(chuàng)造教育研究、學前創(chuàng)造教育研究讀書交流會；（2）聽取關于教育實驗研究的講座；（3）閱讀劉守勤主編《七巧板1600例》，開展實驗人員七巧板拼圖競賽；（4）實驗人員學習不同訓練方式的教學流程、原則、方法等。

（二）實施階段

本研究根據自編的《七巧板創(chuàng)造性思維訓練方案》（參見表1）開展實驗，持續(xù)8個星期，共12課時，總計360分鐘。

（三）總結階段

研究者進行后測，采用SPSS17.0軟件，對前、后測數據進行統(tǒng)計分析，然后撰寫實驗報告，進行結題鑒定。為了推廣實驗結論，展示實驗成果，表彰優(yōu)秀教師，課題組還舉辦了“七巧板拼圖大賽”，邀請有關領導、教研員、骨干教師和媒體記者進行現場觀摩。

四、實驗結果

三種訓練方式下不同年齡組幼兒的創(chuàng)造性思維增加值如表2所示。本研究以創(chuàng)造性思維的增加值為因變量，進行了“3（年齡班）×3（七巧板訓練方式）”多因素方差分析，結果顯示年齡組主效應不顯著，F=2.89，P>0.05；訓練方式主效應極其顯著，F=7.14，P<0.01；而年齡組和訓練方式的交互作用不顯著，F=0.60，P>0.05。這表明，七巧板不同訓練方式對幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的效果不受年齡班的影響；由于不同訓練方式的干預，幼兒創(chuàng)造性思維水平的差異極其顯著。

表2 三種訓練方式下不同年齡班幼兒創(chuàng)造性思維的增加值

表3 七巧板三種訓練方式事后多重檢驗

為了進一步比較三種訓練方式對幼兒創(chuàng)造性思維影響的差異，研究者對三種訓練方式進行了事后檢驗。表3顯示：（1）創(chuàng)意拼擺和圖譜拼擺的差異性極其顯著（P<0.01），創(chuàng)意拼擺的平均分比圖譜拼擺平均分高13.70（創(chuàng)意拼擺平均分為34.33，圖譜拼擺平均分為 20.63）；（2）自由拼擺和圖譜拼擺的差異性顯著（P<0.05），自由拼擺的平均分比圖譜拼擺高9.21（自由拼擺平均分為29.84）；（3）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺的差異性不顯著（P>0.05），創(chuàng)意拼擺的平均分比自由拼擺平均分高4.49。

五、討論

（一）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺比圖譜拼擺更有利于幼兒思維的發(fā)散性加工與轉化

美國著名心理學家吉爾福特（Guilford，J.P.）認為，創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散性思維。創(chuàng)意拼擺中，教師運用頭腦風暴法對幼兒進行發(fā)散性思維訓練，這對他們產生創(chuàng)造性想法具有重要作用。例如，在基本圖形流暢性訓練中，教師引導幼兒通過逐一增加板塊的方式來拼圖。某幼兒首先選擇三塊板拼成“風箏”，然后通過增加板塊變化為“蝴蝶”，再重新排列轉化為“跑步機”，最后移動一塊板變成“導航帆船”。幼兒通過發(fā)散性加工由熟悉的近景聯(lián)想轉化到遙遠聯(lián)想，四幅拼圖在一分鐘內完成，思維的流暢性很高。自由拼擺是教師提出拼擺主題，幼兒自由發(fā)揮。雖然教師沒有進行發(fā)散性思維訓練，但是幼兒在游戲中獲得的解放感和自由感是其創(chuàng)造力發(fā)展的沃土，再加上七巧板的低結構性和易操作性都為其進行發(fā)散性加工和轉化提供了充足的條件。

圖譜拼擺中，教師演示圖譜，幼兒模仿拼圖。例如，教師演示“房子”的拼圖，先將最大的一塊三角形放在上面當作屋頂，然后怎么做，最后放哪塊板，幼兒跟著教師的步驟一步步操作，幼兒較少進行發(fā)散性加工和轉化。發(fā)散性加工一直受到創(chuàng)造力研究者的青睞，但學術界忽視了吉爾福特對轉化的重視。吉爾福特認為，當轉化和發(fā)散性加工結合在一起時，對一個人的創(chuàng)造力具有“雙重的貢獻”，[6]因為它們既提供了圖形的數量，又保證了圖形的質量；既賦予了流暢性與靈活性，又能富有首創(chuàng)性。

（二）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺比圖譜拼擺更有利于幼兒的創(chuàng)造性想象

創(chuàng)造性想象的發(fā)展是幼兒創(chuàng)造性思維形成和發(fā)展的最重要表現。根據想象內容的新穎性和創(chuàng)造性不同，我們可把想象分為創(chuàng)造性想象和再造性想象。以“春天真美麗”主題為例，對比三種訓練方式中幼兒創(chuàng)造性想象的運用情況。創(chuàng)意拼擺中教師創(chuàng)設“春天在哪里”的故事情境。例如，故事中有一句“白云在藍天上跳起了舞”，教師引導幼兒“你們覺得白云跳起了舞是什么樣的呢”，教師運用頭腦風暴法激勵幼兒產生不同的想法，拼出各種與眾不同的圖形。自由拼擺中，教師提出今天的拼擺主題是“美麗的春天”，不進行任何引導，幼兒調動大腦中的表象自由拼圖，拼出了郁金香、迎春花、蝴蝶、風箏，等等。這兩種訓練方式都沒有給幼兒提供現成的描述或者圖形，而是引導幼兒發(fā)揮想象，拼擺出七巧板圖案，為幼兒的創(chuàng)造性想象提供了空間。

圖譜拼擺中，教師出示七巧板圖形范例，幼兒通過觀察范例然后拼出相同或相似的圖形。例如，教師出示“郁金香”的拼圖，幼兒模仿拼出“郁金香”。在此過程中，幼兒主要是根據教師的范例進行拼圖，運用了再造性想象。顯然，與圖譜拼擺比較，創(chuàng)意拼擺和自由拼擺更有利于幼兒創(chuàng)造性想象的發(fā)揮，更能促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

（三）創(chuàng)意拼擺和自由拼擺營造了心理安全、心理自由的環(huán)境，圖譜拼擺缺失這樣的環(huán)境

美國著名心理學家羅杰斯 (C.R.Rogers)提出：心理安全和心理自由的環(huán)境能最大限度地提高創(chuàng)造力產生的可能性。[7]創(chuàng)意拼擺強調“自由想象”，在拼圖過程中教師不限制幼兒按照固定的方向展開想象。自由拼擺中，幼兒也是在沒有規(guī)則、沒有限制的游戲氛圍中享受拼圖的樂趣。這兩種訓練方式中，幼兒的表現都被看作為有價值的，從而感受到更多的心理安全。而且，這兩種訓練方式中，幼兒擁有表達的完全自由，教師對幼兒拼圖的評價是開放的，幼兒用七巧板拼出怎樣的圖形不受限制，任由幼兒充分的思考、感受，天馬行空地發(fā)揮想象力，從而感受到充分的心理安全和心理自由。

圖譜拼擺強調幼兒拼圖和范例的匹配，教師的評價標準是幼兒的拼圖是否和教師出示的范例相一致，如果一致就會受到教師的肯定和表揚，反之就會受到教師的否定和批評，這就容易讓幼兒產生心理緊張乃至焦慮，缺乏心理安全的環(huán)境。也就是說，幼兒拼圖范圍和想象的空間都受到了一定的限制，他們不能完全表達對七巧板圖形的理解和想象，即使有一些新穎獨特的想法也可能不會表達出來。因此，缺乏心理安全和心理自由的教學環(huán)境，是不利于幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的。

六、結論與建議

（一）結論

在本實驗條件下，我們可以初步得出以下結論：

（1）三種七巧板訓練方式對幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展都有積極影響，且三者的差異極其顯著；

（2）創(chuàng)意拼擺比圖譜拼擺更能促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，且兩者的差異極其顯著；

（3）自由拼擺比圖譜拼擺更能促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展，且兩者的差異顯著；

（4）總體趨勢顯示，創(chuàng)意拼擺優(yōu)于自由拼擺，但兩者的差異并不顯著。

（二）教育建議

1.七巧板訓練在重視圖譜拼擺的同時，更應重視創(chuàng)意拼擺和自由拼擺

長期以來，幼兒園的教師都習慣于采用圖譜拼擺，有時，放任兒童自由拼擺，都可能會被認為是“不負責任”。究其原因，應該是傳統(tǒng)的觀念和做法使然，但可能誰也沒有認真想過，這種做法卻會阻礙幼兒的創(chuàng)造性思維發(fā)展。因而，改變七巧板訓練方式的前提是更新教師的教學觀念，將培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維作為學前教育的重要目標。幼兒教師在教學中固然要重視圖譜拼擺，但圖譜拼擺的目的是通過模仿，讓兒童盡快學會創(chuàng)造。幼兒教師應盡可能多地運用創(chuàng)意拼擺和自由拼擺，而不是動不動就出示拼圖范例讓兒童模仿。筆者建議，幼兒教師都來學一學創(chuàng)造原理和創(chuàng)造技法，因為只有教師認識和掌握了創(chuàng)造原理、創(chuàng)造技法，他才能更好地指導和評價幼兒的創(chuàng)造。同時，我們還應該充分發(fā)揮區(qū)域活動的教育價值。目前，我國絕大部分幼兒園的區(qū)域活動都投放了七巧板。遺憾的是，七巧板的投放數量太少，利用率不高，加之教師引導不力，很難引發(fā)幼兒的拼擺興趣。鑒于這種情況，區(qū)域活動的七巧板投放不僅要增加數量和形式，而且要鼓勵創(chuàng)意拼擺和自由拼擺，才能切實提高七巧板訓練對幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的價值。

2.七巧板訓練在重視幼兒再造性想象的同時，更應重視創(chuàng)造性想象

之所以許多教師傾向于以圖譜拼擺進行七巧板訓練，是因為它適應了幼兒愛模仿的心理特征。毋庸贅言，幼兒通過模仿可以豐富其表象積累，比如模仿教師拼房子的方法，可以幫助幼兒獲得房子的表象，但同時也限制和束縛了幼兒的想象，或許以后他就只會用這一種方法拼搭房子；相反，如果我們不給幼兒提供圖譜，幼兒就能拼出形態(tài)各異的各種房子，如草房子、蘑菇房子、石頭房子、夢幻城堡、海底龍宮，等等。因為在模仿過程中，幼兒主要運用了再造性想象，而沒有模仿的情況下，幼兒拼圖主要運用的卻是創(chuàng)造性想象。如果教師在教學中一味地調用幼兒的再造性想象，我們何以激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性想象？幼兒的創(chuàng)造性思維何以發(fā)展？幼兒的創(chuàng)造性想象極有可能會被一個個范例和一張張模板磨滅掉。因而，在七巧板游戲中我們應該少一些指令，多一些指導，少一些干預，多一些嘗試，少一些束縛，多一些自由，這樣才能保護和培養(yǎng)幼兒最珍貴的創(chuàng)造性想象能力。

3.七巧板訓練在重視幼兒直覺思維的同時，更應重視分析思維

實驗前期，幼兒拼圖大多是先拼圖后命名，如先拼擺一個圖形，觀察一番后發(fā)覺像“蝴蝶”，就將這個圖形命名為“蝴蝶”。經過一段時間的訓練，許多幼兒已經能夠根據命名來拼圖，只要教師說出“蝴蝶”一詞，他們的大腦中就會迅速想象出一只蝴蝶，并思考哪塊板可以作為蝴蝶的身體，哪塊板可以作為翅膀，通過反復嘗試、修正，最終形成拼圖?？梢钥闯?，實驗前期幼兒主要運用的是直覺思維，實驗后期主要運用的是分析思維。直覺思維是幼兒創(chuàng)造性思維的重要形式之一，但是運用直覺思維進行拼圖的弊端在于拼圖過程中缺乏思考的邏輯性，難以再次運用邏輯思維語言進行分析，拼圖可能無法復原，加強分析思維訓練就可以彌補這一不足。因此，七巧板訓練應重視直覺思維的訓練，更應重視分析思維的訓練，只有將直覺思維和分析思維緊密結合起來，才能更好地提升幼兒創(chuàng)造性思維的品質。

［1］Gerry Bohning， Jody Kosack Althouse.Using Tangrams to Teach Geometry to Young Children ［J］.Early ChildhoodEducationJournal，1997，24（4）:239~243.

［2］鄭日昌.心理測量［M］.長沙：湖南教育出版社，1987.319.

［3］賀令湖.幼兒七巧板游戲的實驗研究報告［J］.教育導刊，2000（1）：8~11.

［4］季燕，殷偉，王燦明.七巧板訓練影響幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展的實驗研究［J］.教育導刊，2012（1）：28~32.

［5］張慶林.創(chuàng)造性心理學［M］.北京：高等教育出版社，2004.91.

［6］［美］吉爾福特.創(chuàng)造性才能［M］.施良方，沈劍平，唐曉杰（譯）.北京：人民教育出版社，1990.78.

［7］［美］羅杰斯.個人形成論:我的心理治療觀［M］.楊廣學，尤娜，潘福勤（譯）.北京：中國人民大學出版社，2004.326~327.