崔玲玲

初中生正處于青春期，其各項生理機能逐漸成熟起來，但心理方面的成熟速度相對落后，這就造成了他們沖動、叛逆的性格特征；同時，他們內(nèi)心渴望獨立、向往自由，所以在行為的控制力方面有所欠缺，使得良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成遇到諸多障礙。怎樣幫助他們克服心理上的負擔(dān)，引導(dǎo)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，并對他們學(xué)習(xí)習(xí)慣的發(fā)展作出正確的評價，是一個具有重要意義的課題。

一、初中生學(xué)習(xí)習(xí)慣現(xiàn)存問題的分析與討論

1.初中生學(xué)習(xí)習(xí)慣現(xiàn)存的主要問題

筆者曾在2012年對上海市不同學(xué)校不同年級的初中生進行訪談，訪談學(xué)生約150人左右，其中關(guān)于學(xué)習(xí)習(xí)慣問題的數(shù)據(jù)粗略統(tǒng)計如下：

（1）初中生沒有主動早起朗讀習(xí)慣的占76.9%。這一數(shù)據(jù)說明目前初中生賴床現(xiàn)象較為普遍，并沒有在能力范圍內(nèi)合理地安排學(xué)習(xí)時間。

（2）訪談中沒有主動制定短期或長期學(xué)習(xí)計劃的占91%。這一現(xiàn)象表明學(xué)生在學(xué)習(xí)上缺乏持之以恒的精神，沒有養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（3）考試前臨時抱佛腳的學(xué)生占49.7%，曾經(jīng)有抄襲作業(yè)行為的占31.4%，甚至有7.8%的學(xué)生在考試時有過作弊行為。這部分學(xué)生基本認為學(xué)習(xí)就是完成任務(wù)，而且是為父母和教師完成任務(wù)，沒有認識到自己應(yīng)該肩負的責(zé)任。

（4）課堂上只是純粹接受知識而沒有思考的學(xué)生占46.7%，經(jīng)常開小差的學(xué)生占30.7%，課堂上不會主動記筆記的學(xué)生有27.6%。這些基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣很多學(xué)生明明知道卻很難做到，往往是在教師或父母的逼迫下勉強完成。

不懂的問題主動請教教師或同學(xué)，主動將學(xué)到的知識應(yīng)用到實踐，在遇到相關(guān)聯(lián)問題時進行聯(lián)想和知識遷移……這些學(xué)習(xí)習(xí)慣的達標(biāo)率均未過半。

另外，訪談中筆者也發(fā)現(xiàn)部分初中生有厭學(xué)情緒，不止是成績相對落后的學(xué)生，即便是成績中等及以上的學(xué)生也出現(xiàn)了厭學(xué)情緒。這也是教學(xué)中的熱點和難點問題。僅僅靠減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)來解決厭學(xué)問題，還遠遠不夠，因為學(xué)業(yè)負擔(dān)只是厭學(xué)的表面原因，缺少良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，難以自主學(xué)習(xí)，才會使原本合理的學(xué)習(xí)生活成為學(xué)生肩上的重擔(dān)。

2.初中生學(xué)習(xí)習(xí)慣問題的成因

不良的師生關(guān)系影響良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。教育教學(xué)活動都是在師生雙方的特定關(guān)系中進行的，任何成功的教學(xué)都必須以良好的師生關(guān)系為基礎(chǔ)，許多優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗都生動地證明了這一點。教師的教學(xué)觀、態(tài)度、教學(xué)方法等都能對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成產(chǎn)生影響。

家長對學(xué)生的期望過高、與學(xué)生缺乏溝通和交流、對學(xué)生過分保護或干涉、習(xí)慣于簡單粗暴的嚴厲懲罰……以上因素均是導(dǎo)致初中生不良學(xué)習(xí)習(xí)慣的原因。

部分學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)不完善對學(xué)習(xí)習(xí)慣產(chǎn)生影響，即已有的認知結(jié)構(gòu)不能夠接受新的知識或產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)。如，記憶方法簡單機械、思考問題不深刻、抽象概括能力差、思維定勢嚴重等。當(dāng)然，學(xué)習(xí)動機不良、學(xué)習(xí)興趣不強、學(xué)習(xí)意志品質(zhì)差，也嚴重影響著學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。此外，還有部分學(xué)生是由于缺少對學(xué)習(xí)策略的良好使用。[1]

3.初中生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的可形成性

雖然有以上諸多因素影響了初中生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成，但教師和家庭因素相對具有較大的可控性。除此之外，初中生本身的認知和思維發(fā)展也為其良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成奠定了一定的基礎(chǔ)。

（1）假設(shè)—演繹推理思維理論

瑞士著名的發(fā)展心理學(xué)家皮亞杰提出了認知發(fā)展階段論，他把人類的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（0～2歲），前運算階段（2～7歲），具體運算階段（7～11歲）和形式運算階段（11～16歲）。而初中生的認知發(fā)展正是處在形式運算階段，這一階段學(xué)生的思維已經(jīng)接近成人的水平，思維可以不依賴具體的可感知的事物而是可以通過假設(shè)推理來解答問題。處于形式運算階段的學(xué)生的思維有如下四個特征：第一，思維是以命題的形式進行的，他們不但能考慮到命題與經(jīng)驗之間的真實性關(guān)系還能看到命題與現(xiàn)實間的關(guān)系，推論命題間的邏輯關(guān)系；第二，思維個體能夠運用假設(shè)—演繹推理的方式來解決問題；第三，思維個體能夠理解文字符號所表達的意義、蘊藏的比喻等，并能做一定的概括；第四，處于本階段的學(xué)生不僅具備了逆向性的可逆思維，還具備了補償性的可逆思維。[2]

由此理論我們可知：初中階段學(xué)生的抽象思維已經(jīng)開始漸漸占據(jù)主導(dǎo)地位。所以，初中生完全有能力進行自我學(xué)習(xí)計劃的制定、階段性學(xué)習(xí)的總結(jié)和反思，以及在課堂中邊聽課邊思考并提出疑問。

（2）創(chuàng)造性與批判性思維理論

皮亞杰指出：“教育的首要目標(biāo)在于造就能夠創(chuàng)新、有所創(chuàng)造、發(fā)明和發(fā)現(xiàn)的人，而不是簡單重復(fù)前人已經(jīng)做過的事情；第二個目標(biāo)是形成有批判精神，能夠檢驗真理而不是簡單接受所提供的每件事情的頭腦。”[3]思維的創(chuàng)造性是人類思維的一種形態(tài)，是在面對問題時，采取新穎、獨特的策略去解決問題的一種思維品質(zhì)。他認為培養(yǎng)兒童思維能力的重心是培養(yǎng)創(chuàng)造力和批判能力，處在形式運算階段的初中生，其創(chuàng)造性與批判性思維出現(xiàn)并且日益明顯。

初中生處于智力發(fā)展的黃金時期，思維活動也異?；钴S。所以，教師在解答問題時可以幫助學(xué)生養(yǎng)成舉一反三、一題多解、觸類旁通的學(xué)習(xí)習(xí)慣；在閱讀中，也應(yīng)培養(yǎng)他們提出獨到見解的能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣；對于自己不懂的問題，學(xué)生要能夠有及時請教教師或與同學(xué)合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

二、初中生學(xué)習(xí)習(xí)慣評價理念

（一）杜威的習(xí)慣理論

對經(jīng)驗和習(xí)慣關(guān)系的闡述是杜威理論的一個重要方面。他認為，經(jīng)驗代表個人和社會過去信息的積累，那些習(xí)慣又給了他們想要的結(jié)果，這就是經(jīng)驗。

1.對習(xí)慣的理性思考。杜威指出：“實際上，如果按照生物學(xué)的觀點解釋習(xí)慣的話，那么，經(jīng)驗的連續(xù)性原則是以習(xí)慣的事實作為基礎(chǔ)的?！彼麑⒘?xí)慣分為兩種，一種是與環(huán)境取得全面持久平衡的習(xí)以為常的習(xí)慣；另一種是主動調(diào)整自身以應(yīng)付新情況的主動的習(xí)慣，也就是理性的習(xí)慣。

理性的習(xí)慣是指我們控制習(xí)慣而不是被習(xí)慣所控制。杜威指出，我們都有許多習(xí)慣，但并不十分了解這些習(xí)慣的含義，因為它們是在不知不覺之中形成的。因此，它們支配我們，而不是我們支配它們。但是，“如果一個人有一個真正的問題，它喚起他的好奇心，使他熱切地尋求有助于解決問題的知識，同時，他又具備相當(dāng)實行的工具，那么，這個人在理智上就是自由的了。他所具有的獨創(chuàng)性的和富有想象力的遠見都將發(fā)揮作用，并能控制他的沖動和習(xí)慣。他自己的目的就能指導(dǎo)他的行動”[4]。

可以看出，在杜威那里，習(xí)慣已是一個助力器，但對習(xí)慣的認識必須有一個轉(zhuǎn)變，就是我們要對習(xí)慣進行理性思考而不是盲從。所以，我們對于初中生學(xué)習(xí)習(xí)慣的評價，是對理性習(xí)慣的評價，而不是對習(xí)以為常的習(xí)慣的評價。

2.習(xí)慣理論對于學(xué)習(xí)習(xí)慣評價的意義。首先，它摒棄了“被迫的”習(xí)慣，即不是學(xué)生自主產(chǎn)生的習(xí)慣，而是由外界環(huán)境控制的習(xí)慣，諸如上課時要坐在課桌前，下課后要寫作業(yè)等。其次，排除了不經(jīng)過思考、只是簡單重復(fù)的習(xí)慣。如有些同學(xué)的學(xué)習(xí)計劃里，只是簡單地羅列了所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和課程，而沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)和期望達到的效果等，這樣的計劃是沒有意義的，也不能稱為“良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”。

（二）學(xué)生的終身教育理念

美國心理學(xué)家威廉·詹姆士曾經(jīng)說過：“播下一個行動，你將收獲一種習(xí)慣；播下一種習(xí)慣，你將收獲一種性格；播下一種性格，你將收獲一種命運。”[5]事實表明，習(xí)慣左右了成敗，習(xí)慣改變?nèi)说囊簧?/p>

聯(lián)合國教科文組織于1972年編著并出版的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》強調(diào)了終身教育的重要性。在素質(zhì)教育發(fā)展的今天，是否養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，會對學(xué)生的全面發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。在學(xué)習(xí)早期階段，如果良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣在一定途徑下得到順利發(fā)展，并形成個體的一種需要，將會在以后的學(xué)習(xí)活動中發(fā)揮深刻的影響，并成為導(dǎo)致學(xué)生在社會結(jié)構(gòu)中位置分化的重要條件。[6]因此，從小培養(yǎng)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有助于學(xué)生的終身發(fā)展。

三、初中生學(xué)習(xí)習(xí)慣評價指標(biāo)

根據(jù)初中生的生理和心理特點，以及以上簡述的學(xué)習(xí)習(xí)慣評價理念，我們認為可以養(yǎng)成的基本良好學(xué)習(xí)習(xí)慣及指標(biāo)主要包括以下內(nèi)容：

1.能夠獨立制定學(xué)習(xí)計劃并付諸實踐。這是指能夠根據(jù)自己的實際學(xué)習(xí)程度，制定相應(yīng)的階段性學(xué)習(xí)計劃，并在計劃時間內(nèi)認真去實施。計劃的完成與否不是重點，計劃本身是否切合學(xué)生實際、是否經(jīng)過了深思熟慮的思考、是否能夠讓學(xué)生在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進行充分跳躍，才是衡量計劃質(zhì)量的標(biāo)桿。計劃的形式可以多樣化，沒有統(tǒng)一要求。

2.在學(xué)習(xí)期間心無旁騖、全身心投入。我們知道初中階段學(xué)生能夠?qū)⒆⒁饬性诮處熓谡n的時間為20～40分鐘。事實上，如果在注意過程中能讓注意有幾秒鐘的分散，或者說是一種短暫的休息，可以使注意保持更長的時間。所以我們所說的“心無旁騖”是指學(xué)生一直專注于學(xué)習(xí)這件事情上，而不是單純的將注意力保持在學(xué)習(xí)上不變。

3.主動與同學(xué)進行合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)作為一種教育思想受到建構(gòu)主義者的廣泛重視，它是21世紀學(xué)生學(xué)習(xí)的一種主要方式。有效的合作學(xué)習(xí)需具備幾個基本要素：具有明確的合作目標(biāo)；小組成員之間形成一種真正的相互依賴關(guān)系；每個成員都明確自己的責(zé)任；每個成員都有相同的成功機會以及小組自評。[7]所以，合作學(xué)習(xí)可以是在課堂中的小組討論，也可以是在課下，同學(xué)間針對某一問題自由進行的頭腦風(fēng)暴。

4.在課堂中邊聽講邊思考并提問。因為在同一時間內(nèi)有不同的任務(wù)，所以這也就涉及到了注意分配的問題。注意分配對學(xué)生的學(xué)習(xí)有著重要意義，它意味著學(xué)生在課堂上不僅僅是一個知識的“接收器”，也是課堂的參與者。這同時也需要學(xué)生對之前所學(xué)知識掌握熟練。如果沒有一定的知識和經(jīng)驗，沒有掌握有關(guān)技能，要想使注意力指向不同的對象或活動，那是很困難的。所以，能夠在課堂中邊聽講邊思考并提問的學(xué)生，一定是注意力集中，全身心投入到學(xué)習(xí)活動中的學(xué)生。

5.在學(xué)習(xí)過程中主動思考并提出獨到見解和不同想法。這在一定程度上可以稱之為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。認知心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種認知活動，學(xué)習(xí)的過程是一種信息加工過程，直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的只能是加工過程，而不是別的因素。[8]教學(xué)只有通過影響學(xué)生的加工過程才能影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。提出獨到見解和不同想法的學(xué)習(xí)習(xí)慣正是在“刺激”著學(xué)生的信息加工過程，使其不斷思考，進而有所突破和創(chuàng)新。

6.階段性學(xué)習(xí)完成后形成知識架構(gòu)并嘗試反思。知識架構(gòu)是對一門課程的整體把握，只有對所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的“主干”有了清晰的認識，才能夠在此基礎(chǔ)上“添枝加葉”。反思思維在人的一生中都是不斷發(fā)展的，我們不斷從反思中得出經(jīng)驗教訓(xùn)，汲取新的知識。這對中學(xué)生而言是一個相對較高的要求，但從初中開始養(yǎng)成反思的學(xué)習(xí)習(xí)慣是有積極意義的。這包括了對自己或他人錯題的分析，對他人學(xué)習(xí)優(yōu)點的合理采納，等等。

7.能夠主動嘗試將所學(xué)知識進行實際應(yīng)用。“做中學(xué)”一直是教育界研究的熱門問題，所學(xué)知識的最終目的就是應(yīng)用，而對于初中生所學(xué)知識的應(yīng)用大多集中于科學(xué)，其他方面少之又少。應(yīng)用的前提部分是興趣，但興趣的前提部分是研究，所以只有主動去學(xué)習(xí)和研究所學(xué)知識，學(xué)生才能夠逐漸在實際生活中學(xué)會應(yīng)用。

8.在學(xué)習(xí)過程中能夠有條件地質(zhì)疑。有條件質(zhì)疑是指不完全迷信專家和書本，但也不是無條件地懷疑一切。質(zhì)疑是要堅持用邏輯或?qū)嵺`的標(biāo)準審查懷疑對象。學(xué)生質(zhì)疑什么和質(zhì)疑是否有道理并不重要，重要的是他們自認為有根據(jù)地提出了質(zhì)疑意見。能夠有理由地提出質(zhì)疑的學(xué)生，說明他對所學(xué)知識進行了深入的思考，并且有了更進一步的理解。[9]

四、初中生學(xué)習(xí)習(xí)慣評價方法

運用傳統(tǒng)的考試模式來評價學(xué)習(xí)習(xí)慣顯然是不適合的。良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成是一個長期的過程，短期內(nèi)我們很難看到強有力的效果。對于不同的學(xué)生而言，何謂良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣也不是完全相同的，所以不可能有一個標(biāo)準的尺度，來丈量學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成情況，而想要對學(xué)習(xí)習(xí)慣進行準確的測量，使其量化更是困難。到目前為止，試圖對學(xué)習(xí)習(xí)慣進行準確量化的嘗試，都被實踐證明是不科學(xué)、不可行的。因為學(xué)習(xí)習(xí)慣主要是做出來的，是實踐出來的，是反復(fù)訓(xùn)練出來的；它雖然與個體知識掌握程度和能力存在因果關(guān)系，但其更多的是體現(xiàn)在行為方式與學(xué)習(xí)方法上。所以，學(xué)習(xí)習(xí)慣的評價應(yīng)該有其特殊性?；谶@樣的認識，我們可采取學(xué)習(xí)行為觀察、學(xué)習(xí)情景實驗、學(xué)習(xí)效果評價、表彰性評價、長期評價和多群體互動性評價等方法。

1.學(xué)習(xí)行為觀察

學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成過程就是某種學(xué)習(xí)行為逐步達到自動化的過程，同時也是由外控逐步走向內(nèi)控的過程。在這一過程中，個體會發(fā)生許多相關(guān)的變化，如學(xué)習(xí)態(tài)度的變化、語言描述的變化、學(xué)習(xí)行為的變化、情緒的變化、外在控制力量強弱的變化，等等。當(dāng)然，也包括外在行為的變化。如果在這一過程中對個體進行有規(guī)律的學(xué)習(xí)行為跟蹤觀察和記錄，那么，通過分析學(xué)習(xí)行為變化及其他相關(guān)變化的程度，就能對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣是否養(yǎng)成作出評價。[10]這種方法在學(xué)校教育中用得較多。比如，為每個學(xué)生建立成長記錄卡，其中一項重要的內(nèi)容就是學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成方面的記錄。

2.學(xué)習(xí)情境測驗

學(xué)習(xí)習(xí)慣是一種自動化的學(xué)習(xí)行為方式，一旦相同或類似的情境出現(xiàn)，就自然地做出同樣的動作或表現(xiàn)出同樣的行為。如，養(yǎng)成良好的合作學(xué)習(xí)習(xí)慣后，在小組合作學(xué)習(xí)中就會與小組成員很好地合作；注意聽講習(xí)慣養(yǎng)成后，上課就會注意聽講，等等。因此，我們可以在相似的多種情境中，通過觀察某人的學(xué)習(xí)行為方式來判斷其是否養(yǎng)成某種學(xué)習(xí)習(xí)慣。[11]

3.學(xué)習(xí)效果評價

學(xué)習(xí)習(xí)慣能促進學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，提高學(xué)習(xí)效果；良好的學(xué)習(xí)效果也會對學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成具有一定促進作用，引導(dǎo)學(xué)習(xí)習(xí)慣由外控變?yōu)閮?nèi)控。所以，利用學(xué)習(xí)效果對學(xué)習(xí)習(xí)慣是否養(yǎng)成作出評價是一種可行的辦法。也就是說，學(xué)習(xí)效果好的學(xué)生，可以認為其具有一定的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，反之，則可認為其不具有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。值得注意的是，學(xué)習(xí)習(xí)慣涉及很多方面，在評價過程中應(yīng)區(qū)別對待，不能一概而論，例如，學(xué)習(xí)效果差的學(xué)生，可能只是某一方面的學(xué)習(xí)習(xí)慣差，不一定是所有的學(xué)習(xí)習(xí)慣都不好，反之，學(xué)習(xí)效果好的學(xué)生也不一定具備各種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，可能只是其中的幾個方面好而已。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意區(qū)別對待。這種評價學(xué)習(xí)習(xí)慣的方法，由于其具有一定的“量”的含義，所以在具體的教學(xué)實踐中采用較多。

4.表彰性評價

由心理學(xué)家斯金納（skinner）的強化理論我們可知，在某一行為后的獎賞和懲罰都會強化這一行為。諸如課堂中教師如果對亂講話的學(xué)生大聲制止，會讓學(xué)生更容易私下講話，正是教師的關(guān)注和懲罰強化了學(xué)生“講話”的這一行為。所以在學(xué)習(xí)習(xí)慣的評價中，我們鼓勵以表彰性評價為主，即對于學(xué)生在良好學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成道路上的點滴進步，應(yīng)給予及時的表揚和鼓勵，而對于有所退步的習(xí)慣，也應(yīng)以理解或漠視為主，避免懲罰措施。

5.長期評價

良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成不是一朝一夕的事情，例如，反思的學(xué)習(xí)習(xí)慣是隨著一個人的成長而不斷形成的，所以長期評價會有更好的效果。如果條件允許的話，可以從小學(xué)到高中建立統(tǒng)一的學(xué)習(xí)習(xí)慣評價體系，對學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成情況繼續(xù)跟蹤評價。

6.多群體互動性評價

初中生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成并不僅僅局限于學(xué)校中，而是涉及到生活的方方面面，所以評價群體的多樣性很重要。[12]教師評價、父母評價、同學(xué)評價和自我評價等，各評價群體間可多溝通交流，以幫助學(xué)生更好地認識他（她）學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)情況，并及時調(diào)整不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)習(xí)慣。

在初中生的教育教學(xué)中，教師、學(xué)生及家長都應(yīng)認識到學(xué)習(xí)習(xí)慣對學(xué)習(xí)的重要性，要善于利用各種方法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，準確把握學(xué)習(xí)習(xí)慣的評價，培養(yǎng)學(xué)生制定學(xué)習(xí)計劃、全身心投入學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展學(xué)生的智慧，從而提高學(xué)習(xí)的效果。

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