戴 燕

(張家港市塘橋中心小學，江蘇張家港，215611)

數(shù)學是一門應用性很強的學科，它講究簡單、高效。這要求教師在教學中能創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、利用各種教學資源，為學生提供豐富的學習素材。那么，教師該如何靈活處理教材、有效引領(lǐng)學生的學習活動呢？

一、重組教材，讓學生經(jīng)歷更豐富的學習過程

蘇教版四年級上冊第七單元為“運算律”的內(nèi)容，第一課時是加法交換律和加法結(jié)合律的教學，第三課時是乘法交換律和乘法結(jié)合律的教學。在備課時筆者考慮到加法交換律和乘法交換律的共性，于是產(chǎn)生了在一節(jié)課中完成交換律教學的想法。筆者設計了如下環(huán)節(jié)：(1)請學生解決“跳繩的一共有多少人”的問題，并寫出算式；(2)觀察、比較算式和結(jié)果，形成猜想；(3)師生舉例驗證，得出加法交換律；(4)否定減法交換律；(5)自主學習乘法交換律；(6)否定除法交換律。

新課標要求教材“要為學生留有足夠的探索和交流的空間”，體現(xiàn)知識的形成過程，以有利于學生學習方式的改變。為此，教師可以適當?shù)剡x擇有利于學生發(fā)展的學習材料，促使學生主動學習、和諧發(fā)展。但選擇學習材料也要有所講究，不能僅憑主觀經(jīng)驗，而應建立在學科特點、教學內(nèi)容、教學目標和學生的學習特點之上。筆者從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，引導學生通過對具體實例的直接觀察進行歸納推理，鼓勵學生用自己的方式表達這兩種規(guī)律。這既提升了學生對交換律的理解，又發(fā)展了學生的符號感。改進后的教學，實現(xiàn)了知識的重組，對學生的思維進行了初步的整合。學生在課堂中由加法交換律順利地推出了乘法交換律，同時也否定了除法和減法交換律。這一做法顯然拓寬了教材的范圍，也正因如此，學生探索知識的興趣大大增強了，樂于把抽象的推理思維過程轉(zhuǎn)化為形象的直觀判斷的思維過程，從而順利突破了難點。

二、算算猜猜，讓學生產(chǎn)生更真切的學習體驗

在蘇教版三年級下冊教學完第一單元《三位數(shù)除以一位數(shù)》后，教材在第5頁“練習一”中給出了這樣的題組：

800÷2÷2 900÷3÷3 600÷3÷2

800÷4 900÷9 600÷6

此題意在通過對比，引導學生體會除法運算的性質(zhì)(一個數(shù)連續(xù)除以兩個數(shù)，等于這個數(shù)除以兩個除數(shù)的積)，為今后學習相關(guān)的簡便計算做好鋪墊。在之前的教學中，筆者先讓學生觀察每組中的兩道算式，說說它們有什么聯(lián)系，再讓學生逐組進行計算。學生計算后，聯(lián)系計算的過程再說說自己的發(fā)現(xiàn)，能體會其中蘊含的規(guī)律。從作業(yè)完成情況看，這是一種比較扎實的方法。然而，這種方法卻是按部就班、學生沒有主動參與到問題的探究中來的方法。在又一輪的教學中，筆者對這三組題采用了不同的啟發(fā)策略，收到了意想不到的效果。

首先出示第一組題“800÷2÷2”“800÷4”，學生口算出得數(shù)為200。接著讓學生觀察這兩道算式，說說有什么發(fā)現(xiàn)。學生發(fā)現(xiàn)這兩道題被除數(shù)相同，都是800，商也相同，都是200；上一題是連除，下一題中則是一步除法，而其實“÷2÷2”就是“÷4”，學生對算式間的聯(lián)系已經(jīng)有了較清晰的感知。

繼續(xù)出示“900÷3÷3”，引導學生口算出得數(shù)100，然后出示“900÷( )=100”，讓學生憑感覺猜一猜除數(shù)應該是幾，學生都認為是9。教師讓學生通過計算確認答案，同時說明9也是3與3的積，和教材給出的除數(shù)完全吻合。

當再次以同樣的方式出示第三組題，讓學生猜測除數(shù)時，學生爭先恐后地喊道：“6，是6?！边@時，筆者故作半信半疑：“是6嗎？為什么？”學生聯(lián)系前面的經(jīng)驗，清楚地說明了理由。接著，筆者又出示一題：900÷5÷2，讓學生比比看誰算得又對又快，初步感受規(guī)律的應用價值。

反思上述教學，將第二組題中第二小題的除數(shù)隱身，讓學生猜一猜，這逼迫學生主動思考，將已有的認識運用到新的情境中來。由于尚未清晰地提煉出規(guī)律的模型，也存在個別學生給出了錯誤答案。在“錯”與“對”的比較中，使得規(guī)律更加清晰地顯示了出來。這樣的處理超越了計算練習的基本要求，學生在練習中主動思考，經(jīng)歷了觀察、猜想和驗證等更有價值的思維活動，有了更為豐富的學習體驗。

三、調(diào)換順序，讓學生進入更熟悉的生活情境

師：你知道0.4元是多少錢嗎？4角有沒有1元多？看來和1元相比，0.4元只能算是一個小“零頭”。

師：看，老師手里有1元錢，誰能從這里拿出0.4元？(允許同桌討論)

生：只要把1元錢兌換成10個1角，拿出4角就表示0.4元了。

師：好主意，給你提供10個1角。

(教師演示1元兌換成10角，指名這個學生拿出其中4角)

師：這會兒你有沒有想起另一個數(shù)？以前咱們學什么數(shù)的時候也是這么平均分一分，表示其中的幾份？(分數(shù))

通過教學實踐，筆者認為豐富、優(yōu)化教材可以激發(fā)學生的思考，讓學生更主動地參與學習，教師也真正從教材的“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變成為了課程資源的“開發(fā)者”，使數(shù)學課堂更加靈動。

[1] 馬立平.美國小學數(shù)學內(nèi)容結(jié)構(gòu)之批評[J].數(shù)學教育學報，2012(4).

[2] 陳祥彬.在小學數(shù)學教學中滲透數(shù)學思想方法[J].課程·教材·教法，2010(7).