陸 云，袁 剛

(廣西教育學院教研部，廣西南寧，530023)

一、思維：感知和表達的紐帶

作文難，難在找不到寫作素材，或者不知道怎么寫；作文效率低，低在教師怕教，學生厭寫。改革開放30多年來，眾多的研究者和實踐者，為何仍然無法從根本上解決作文教學的問題，給廣大師生指明一條出路呢？

程少堂說：“這么多作文教學流派，為什么只是各領風騷三五年或頂多十幾年，而沒有任何一個作文教學流派能獨領風騷到今天？自上世紀末到本世紀初這十多年間，作文教學研究為何日漸沉寂？換言之，為什么沒有新的有影響的作文教學流派誕生？”他認為，主要是“不少作文訓練體系僅僅滿足于特定時空條件下的具體的作文教學方式方法的感性總結，缺少理論提升和理論抽象，或者理論抽象不夠，因此總結出來的經(jīng)驗和做法缺少普適意義。”[1]

對作文教學研究的文章汗牛充棟，先后出現(xiàn)的作文教學流派如過江之鯽，雖然找出了問題所在，但是，大多數(shù)研究并未真正觸及作文教學的根本問題。例如，趙東陽指出：“對于作文教學低效益的批判，多年來，人們的關注點集中在作文教學所面對的應試教育環(huán)境及根植于這種環(huán)境中的非人文性的作文教學理念和教學方法，還有語文教師作文素養(yǎng)的缺失等。在這種批判背景下，如潮的作文教學改革也大多集中于確立作文教學的人文理念以及在這種理念指導下的教學方法，解放學生的靈性、提高語文教師的作文素養(yǎng)等。這種著眼于作文和作文教學外部環(huán)境的批判和改革的視角，很少探及作文和作文教學的內(nèi)在規(guī)律以及這種內(nèi)在規(guī)律所決定的作文思維和作文教學的特異性。”[2]

吳立崗教授也贊同“思維是作文的關鍵”，并指出：“只有充分揭示思維發(fā)展的年齡特點，才能確定中小學作文教學的訓練形式和策略。”[3]作文思維是作文過程中最復雜、最難以捉摸，同時，又是和情感、語言一樣具有獨特價值的關鍵問題。因此，我們認為：寫作是建立在精神之上的情感和思維的表達過程。這個過程在思考情感、思想的問題的同時，必須考慮思維的問題，以及思維如何轉換為表達的問題。只有探究作文思維的要點、特性和形式，才可能把握作文思維、運用作文思維進行寫作。

當代寫作思維理論研究了人類的寫作思維，認為寫作思維是由動力系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和控制系統(tǒng)三大系統(tǒng)整合的協(xié)調(diào)過程。但是，任何寫作都不是在抽象的真空狀態(tài)下進行思維的，而是在十分具體的當下語境狀態(tài)下進行的。當代寫作思維理論強調(diào)寫作思維與當下語境之間的關系，認為它是被語境高度制約、控制的對話性思維；同時，又強調(diào)動力對思維的啟動作用，認為寫作思維的啟動是在有效動力的驅動下被激活起來的意識活動，沒有動力的有效驅使，寫作思維的“機器”是不能運轉起來的，就如同一堆“廢鐵”。正因為如此，當代寫作思維理論十分重視對背景性、空間性、人格性、場性的寫作動力的研究，重視寫作興趣的激發(fā)和寫作意志力的培養(yǎng)。[4]

寫作學研究者們對寫作思維的深入研究，確實某種程度上揭示了寫作過程的思維現(xiàn)象和思維規(guī)律，對寫作有重要的指導意義。但是，理論離寫作實踐還有著遙遠的距離。且不說那些繁復的理論和生澀的名稱難以被眾多普通寫作者理解和接受，單論一點：是不是有了思維，就能夠進行表達、進行寫作了呢？不一定。劉勰在《文心雕龍·物色》中說：“情以物遷，辭以情發(fā)?！敝赋鰧懽鞯谋举|是“物—情—辭”的雙重轉化。這個轉化的過程不僅僅包含思維的過程，還包含將思維轉換成表達的過程。

人的思維活動與語言表達之間既有著密切聯(lián)系，其組織結構和運作規(guī)律又有極大差異。就像劉淼分析的：“其一，表達是線性的，而思維是非線性的。要想用語言把思維表達出來，必須要經(jīng)過一定的轉換，即把存在于腦海中的立體性思維逐一分解，形成便于表達的線性結構。其二，表達具有邏輯性而思維具有躍遷性。表達思維必須要經(jīng)過一個按照邏輯規(guī)程規(guī)定的邏輯順序加工整理規(guī)范的轉換過程。其三，表達具有交際性而思維卻是自足的。思維并不關心對方能否理解， 因而殘缺不全者有之，含糊不清者也有之。把這種思維直接反映到作文中顯然缺少轉換能力。學生作文水平之所以難以提高，作文訓練之所以難見成效，關鍵就在于無視作文進程中的心理轉換過程?！盵5]劉淼的觀點可謂一針見血，觸摸到了作文最深處的核心問題。我們認為，作文以感知為起點，以思維為路徑，以表達為出口，形成了一個完整的過程。思維，則是承接感知，將感知加以感性化認同和理性化提煉，最后轉換為表達的重要紐帶。

二、具象化：思維至表達的轉換

有了思維，并不等于就會表達，思維到表達之間，還有漫長的路。如何將思維和表達之間的轉換完成呢？其心理機制又是什么呢？受到東尼·博贊和巴利·博贊《思維導圖》的以有趣的圖示方式呈現(xiàn)思維的過程的啟發(fā)，我們用圖示將作文的思維過程呈現(xiàn)如下：

案例：家鄉(xiāng)風俗

圖1 一級思維發(fā)散圖

以家鄉(xiāng)風俗為思維的出發(fā)點，通常會先想到春節(jié)、中秋、清明等重大節(jié)慶、節(jié)日。如果引導學生從不同的角度思考：衣食住行、交往禮儀、婚喪嫁娶，等等，就會打開他們思路，使他們找到多樣化的寫作素材。將思維用圖形的方式呈現(xiàn)出來，既保留了思維的理性，又兼顧了形象性、具象性。這樣思考的時候思路會更加清晰，轉換為表達的時候，也有了依憑和參照。這一特點在多級思維發(fā)散的時候更加顯著。例如圖2的“我的希望”。

圖2 多級思維發(fā)散圖

希望，是一個開放性話題，但又有一定的方向性。按照從小到大的范圍，可以區(qū)分為個人生活、社會現(xiàn)象、國家民族、世界甚至宇宙等層面，這是第一級發(fā)散。第二級發(fā)散以社會現(xiàn)象為例，可以從富裕、文明、自由等角度發(fā)散。第三級發(fā)散以文明為例，可以從秩序、誠信等角度發(fā)散。第四級發(fā)散，以誠信為例，可以從幫助他人、和陌生人說話等角度發(fā)散。到了四級發(fā)散后，絕大多數(shù)學生應該都能找到話題和素材了，寫作思路也有了基本的雛形。

這種圖形的意義首先在于：將抽象、跳躍的思維現(xiàn)象加以整理，使之規(guī)整和有序。但如果僅僅如此，仍然無法與表達聯(lián)系起來，關鍵在于用圖示的方式呈現(xiàn)出來，同時圖示和文字的結合，為思維向表達的轉換搭起了一座橋梁，使得思維向表達的轉換變得可能和容易了。

將思維形象化，是轉換的第一步。圖示的特點保留了思維的跳躍性，同時具化了思維的抽象性，符合中小學生的心理需求和生理特點。因為，絕大多數(shù)中小學生對情感(情緒、情趣、興趣、趣味)的需求遠遠大于對系統(tǒng)性、科學性知識的需求，在感性與理性的期待面前，他們往往會先滿足感性的期待、感官的需求。兒童和青少年的思維是感性的，喜歡追求新奇、趣味等。思維發(fā)散圖既有圖形的特點，也具有文字的某些特點，在將思維圖示化之后，可以再通過文字向表達過渡。

如果加上文章的結構圖示，作文的思維過程就將進一步轉換成為表達和寫作的過程了：

圖3 文章結構圖

此圖在發(fā)散的基礎上，將思維的結果加以進一步整理，圍繞著寫作的主題和目標形成表達和寫作的基本結構。到這里，表達和寫作的基礎已經(jīng)基本奠定好了，可以開始寫作了。

思維發(fā)散圖與結構圖，是作文思維轉化為表達的重要工具。它既能激發(fā)學生興趣，引導思維，擴散思維，同時又能將思維和語言結合起來，將思維引向語言表達和結構布局，構建了思維向表達轉換的心理機制和語言機制，為提高寫作能力提供了一條有效的途徑。

三、多樣化圖示符號：興趣與方法的金鑰匙

對于學生，寫作理論與方法無疑是抽象的，我們用圖示符號將其淺易化、通俗化、生活化，使其為學生所喜聞樂見，每個環(huán)節(jié)、每個方法能讓教師、學生看得見、摸得著，尤其在重點、難點、要點的處理上，借助圖示法、符號法、情趣法等，會讓師生感覺寫作很容易、很有趣。

案例：“鳳頭”“豬肚”“豹尾”

如果我們約定一條比例線段就是一篇文章，再約定一些基本符號和技法符號(如修辭方法、開頭結尾過渡等)，則《桂林山水》和《紫藤蘿瀑布》兩篇課文可以圖示如下：

圖4 從范文得出行文

圖5 從范文得出行文

反之，根據(jù)《桂林山水》和《紫藤蘿瀑布》的圖示，又可以仿寫出相類似的文章。如果將原有圖示加以變化，則可以寫出創(chuàng)新型的作文，如狀物、寫人、說明等類型的作文。

因為圖示符號具有一目了然，看得見、摸得著的直觀特點，既有指代性又意味豐富、圖簡意濃、令人遐思，所以運用圖示符號來解釋抽象深奧的作文道理是學生容易接受的。當然，圖示符號是相對固定的，但運用則應該靈活，就像玩七巧板那樣，應該根據(jù)表達訓練的需要加以調(diào)整、變化。更可以因為學生個體差異，重新自由地排列組合(其原理如萬花筒)，從而寫出個性張揚的作文來。

經(jīng)過總結和整理，我們歸納常見的結構、技法等符號有：

第一類，結構符號。此類符號主要用于表示一篇文章的基本格局、段落層次。

圖6 一篇文章的符號

圖7 文章段落層次的符號

第二類，順序符號。此類符號主要用于表示記敘的順序，如順敘、倒敘、插敘、夾敘夾議，事件的來龍去脈等。如：

圖8 順序符號

第三類，修辭符號。此類符號主要用于表示各種修辭方法。如：

第四類，描寫符號。此類符號主要用于表示行文中的各種描寫技法。如：

這些符號均鼓勵一線師生根據(jù)需要自己創(chuàng)造，只要自己能“流通”就行。如果一線師生了解和掌握這些圖示符號及其用法，就能收到事半功倍的教學效果。

案例：可愛的小金魚(作者：農(nóng)航)。

真好！朋友送我一條小金魚，這條小金魚可愛極了！它長得比較肥，全身都長著金紅色的魚鱗，所以，我給它起名叫小紅。兩只眼睛圓圓的，很明亮，我從來沒見它眨眼睛。最惹人喜愛的地方就是它的尾巴，像穿著一條喇叭裙。

它非常好動。整天游來游去，一點兒也不知疲倦。它游動的時候，那條“喇叭裙”就像盛開的一朵蓮花；有時我又覺得，它飄飄欲仙，極像一位美麗的仙女在擺弄著婀娜多姿的身姿，動感十足；有時看它，又像一條火龍，在“神龍擺尾”，好看極了！

它很愛干凈。有一次我兩天沒給它換水，它看見我走過來了，尾巴就“撲通撲通”地拍擊水面，好像在對我訴說：“主人呀，趕快幫我換水呀，我全身癢極了！快受不了了！”當我?guī)退鼡Q完水后，它就“翩翩起舞”給我看。真是個淘氣的小家伙！

它不像別的金魚那么貪吃。它的肚子餓的時候，我剛放下魚料，它也跟別的金魚一樣狼吞虎咽。吃飽了，仍用嘴巴碰一碰剩余的魚料，好像在試探著有沒有更好吃的，如果有，它還真“來者不拒”呢！有時，它實在吃不下了，它就把圓圓的魚料當作“氣排球”來吹，真調(diào)皮！

你看我的小紅有趣吧？它現(xiàn)在成了我形影不離的朋友呢！

這篇文章也可以這樣用圖示來呈現(xiàn)：

圖9 可愛的小金魚文章圖示

用圖示符號可以很直觀且有趣地呈現(xiàn)這篇習作中的小作者是如何抓住小金魚的“全身—眼睛—尾巴”等外形特點來描寫的，并如何從活動、性情、生活習性來突出小金魚的特點。圖9除了呈現(xiàn)開頭、結尾的基本結構之外，還將每一段運用打比方、擬人、動態(tài)描寫、心理描寫等方法通過圖示符號清晰而有趣地呈現(xiàn)出來。反過來，在制定提綱、安排結構、選擇素材的時候，也可以先預計安排用什么素材、使用什么技法，將思維的過程用圖示呈現(xiàn)出來，再按照圖示來寫作，思維過程就能夠輕松地轉換為表達了。

綜上所述，在寫作的“物—情—辭”的雙重轉化過程中，運用思維發(fā)散圖與圖示符號幫助寫作，在圖形與文字的有效融合中，既發(fā)揮了思維的跳躍性的特點，又具化了思維的抽象性；既能激發(fā)思維將之擴散，又能將思維和語言結合起來，將思維引向語言表達和結構的建筑。這種既有趣又有獨特作用的方式，構建了思維向表達轉換的心理機制和語言機制，搭建了提高寫作能力的堅固的橋梁，使得寫作變得容易且有趣。

[1] 程少堂.繁榮與遺憾：反思作文教學改革30年[N].中國教育報，2008-02-01.

[2] 趙東陽.論作文思維和作文教學的特異性[J].文科教學探索，2006(10)：27-28.

[3] 吳立崗.努力構建義務教育作文教學新體系.[J].小學語文教師，2013(12)：28.

[4] 楊秋林.當代寫作思維理論給作文教學改革帶來的啟示和運用[J].社會科學家，2005(5)：576-577.

[5] 劉淼.作文教學研究述評[J].學科教育，2003(7)：24-27.

[6] 袁剛.圖示快速作文法[M].廣西師范大學出版社，1994：10-31.