喻小琴

【摘 要】學(xué)生參與學(xué)校管理是民主教育管理理念的最徹底表達和體現(xiàn)。本文以學(xué)生學(xué)校管理者身份為突破口，從理想追求和現(xiàn)實發(fā)展兩個維度對學(xué)生參與學(xué)校管理進行了應(yīng)然建構(gòu)和實然考問，并提出了通過學(xué)生學(xué)校管理者身份的回歸促進學(xué)生參與學(xué)校管理行為的實現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生 管理者 身份 參與

身份，最初是指個體成員交往中識別個體差異的標(biāo)志和象征，它給予社會以秩序和結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代社會中，身份是指社群中個體成員的標(biāo)識和稱謂，分為客觀身份和主觀身份。客觀身份如年齡、輩分、性別、職務(wù)、職業(yè)等，主觀身份內(nèi)含身份認(rèn)同，有等級、級別、資格、資歷等差異。說到底，身份就是要明晰“我是誰”。那學(xué)生是誰呢？

學(xué)生，在古代是一種自我謙虛的稱呼，多用于晚輩向長輩請教、學(xué)習(xí)或尊師等行為。現(xiàn)在更多是指在學(xué)校接受學(xué)習(xí)教育的人，也通常指向其他人學(xué)習(xí)的人。它具有主觀能動性、思想感情性和個體差異性特征，是學(xué)習(xí)的主體和具有自我主體性的教育對象。基于這一概念界定，可以看出，學(xué)生更多被定位為學(xué)習(xí)者和教育的對象，盡管賦予了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，但單一的學(xué)習(xí)者身份造成了學(xué)生其他身份，如教學(xué)中的平等對話者、課程建設(shè)的合作者、學(xué)校發(fā)展的推動者、學(xué)校管理的參與者等身份缺失。

事實上，學(xué)生身份是多元的、復(fù)合的，對于自我而言，學(xué)生是自主學(xué)習(xí)者、知識建構(gòu)者、能力提升者，對教師而言，學(xué)生又是教學(xué)的平等對話者、課程建設(shè)的合作者，對學(xué)校而言，學(xué)生還是學(xué)校辦學(xué)的推動者和學(xué)校管理的參與者。因此，每一個學(xué)生，他不僅需要對自己的學(xué)習(xí)、知識獲得、能力提升等行為負責(zé)，而且還需要與教師一起構(gòu)成教學(xué)、課程建設(shè)的共同主體，共同對教學(xué)、課程建設(shè)付出努力，同時還應(yīng)該同校長一樣成為學(xué)校管理團隊中的一員，對學(xué)校發(fā)展、學(xué)校管理做出應(yīng)有的貢獻。

一、學(xué)生學(xué)校管理者身份的應(yīng)有表征

學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)的主體，也是教育的主體、辦學(xué)的主體，他們中的每一個人都是學(xué)校管理者，參與學(xué)校管理是每位學(xué)生應(yīng)有的權(quán)力、責(zé)任與義務(wù)。作為學(xué)校管理者的學(xué)生：

第一，有明晰的學(xué)校管理者角色身份的意識。每一位學(xué)生都要認(rèn)識到自己是學(xué)校管理共同體中的一員，有權(quán)、有責(zé)任、有義務(wù)對學(xué)校發(fā)展表達自己的觀點，提出不同的意見，做出有意義的行為。而不只是把自己定格為傳統(tǒng)的單一學(xué)習(xí)者身份，只做自己學(xué)習(xí)的主人，對外在于學(xué)習(xí)的，如教學(xué)中的地位、學(xué)校管理中的權(quán)益等都漠不關(guān)心。明茨伯格在《管理工作的本質(zhì)》中，將經(jīng)理們的10種工作角色分為三類，即人際關(guān)系方面的角色，信息傳遞方面的角色和決策方面的角色。當(dāng)然，不是說每個學(xué)生都直接成為“經(jīng)理”或“校長”，扮演著管理者的所有角色，但至少要在思想上意識到我的存在影響著校長等他人的角色定位，影響著他們的管理決策行為，影響到學(xué)校管理目標(biāo)的制定等。

第二，有民主平等的學(xué)校管理權(quán)力與地位。學(xué)校中的每個人都是民主、平等的，不應(yīng)存在校長高于教師、教師高于學(xué)生，學(xué)生處于學(xué)校管理最底層的現(xiàn)象，也不應(yīng)存在校長負責(zé)管理學(xué)校、教師負責(zé)教育教學(xué)、學(xué)生負責(zé)學(xué)習(xí)考試的現(xiàn)象。對于學(xué)生而言，他們的民主平等地位不能轉(zhuǎn)讓，他們參與學(xué)校管理的權(quán)力不可被剝奪，校長在行使自身管理權(quán)力的同時，要尊重學(xué)生，不可任意處置、貶斥他們，不可只按自己的旨意為所欲為。民主的改善、平等的擴大是學(xué)校管理的應(yīng)有之義，鼓勵更多的師生參與學(xué)校管理、倡導(dǎo)人與人的平等。只有學(xué)生、教師、校長擁有同等的民主權(quán)力，他們之間的關(guān)系才會平等，平等的管理地位才能確立。

第三，有積極投身學(xué)校管理的參與行為。管理者角色身份意識的確立，意味著他們是學(xué)校管理的主人，參與學(xué)校管理成為他們行為的必須。民主平等的管理權(quán)力與地位等，賦予學(xué)生參與學(xué)校管理的廣泛空間和可能，為他們參與學(xué)校管理提供了前提保障?；诖耍课粚W(xué)生都必須參與到學(xué)校管理過程中去，而不是把學(xué)校管理看做校長個人的事情，自己只是一位旁觀者。每個人都可以以自身特有的姿態(tài)介入學(xué)校辦學(xué)理念的凝練、愿景規(guī)劃的制定、發(fā)展目標(biāo)的提出、課程課堂教學(xué)的變革、學(xué)校班級文化的建設(shè)等，與校長等人一起把握學(xué)校發(fā)展方向、共建學(xué)校發(fā)展內(nèi)容、形成共同認(rèn)可的學(xué)校管理方式。

第四，有擔(dān)負促進學(xué)校發(fā)展的管理責(zé)任。學(xué)校發(fā)展不是某個人的責(zé)任，而是學(xué)校所有人共同努力的結(jié)果，學(xué)校的每一位學(xué)生都是學(xué)校發(fā)展的責(zé)任人，必須擔(dān)負推動學(xué)校發(fā)展的重任。同時，學(xué)校發(fā)展也不是一句空洞而抽象的口號，更不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，而是具體體現(xiàn)為學(xué)校人、財、物、信息、資源、氣氛等所有事物的發(fā)展與改變。不管是校長還是學(xué)生，都要對學(xué)校發(fā)展的管理責(zé)任有全面、深刻、本質(zhì)的認(rèn)識，改變把學(xué)習(xí)、考試、成績等當(dāng)作學(xué)校發(fā)展最重要任務(wù)，甚至是唯一任務(wù)的做法。任何不遵循科學(xué)的學(xué)校發(fā)展觀，不遵循學(xué)校管理規(guī)律的做法都是在推卸責(zé)任，也無法實現(xiàn)促進學(xué)校全面、持續(xù)發(fā)展的任務(wù)。

二、學(xué)生學(xué)校管理者身份的現(xiàn)實考問

一直以來，總有很多人理所當(dāng)然地認(rèn)為校長是學(xué)校管理者，學(xué)校中的其他人都是被校長管理的人或是執(zhí)行校長管理意愿的執(zhí)行者。后來，民主理念的提出使得教師參與學(xué)校管理成為一種呼喚。即使到現(xiàn)在，盡管民主管理理念被更深入、更廣泛地宣傳，但是學(xué)生參與學(xué)校管理的行為幾乎不存在，其學(xué)校管理者身份基本上沒得到任何體現(xiàn)。

我國學(xué)生最主要甚至唯一的任務(wù)就是學(xué)習(xí)，他們只是單一的學(xué)習(xí)者身份。作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生：

多元身份被單一的角色定位所取代。學(xué)生不再是理想中的自主學(xué)習(xí)者、教學(xué)對話者、課程建設(shè)合作者、學(xué)校管理參與者，原本多元的學(xué)生身份被單一的學(xué)習(xí)者角色所取代。不管是學(xué)生、教師、校長，還是家長等社會人基本形成共識，那就是，學(xué)生只需要學(xué)習(xí)，無需參與到學(xué)校發(fā)展、課程建設(shè)、學(xué)校管理等事務(wù)中去。學(xué)生也認(rèn)可了學(xué)習(xí)者的角色定位，把所有時間、精力都投入在學(xué)習(xí)上，對學(xué)習(xí)之外的事都無所謂。多元身份被單一是對學(xué)生觀的錯誤理解、對學(xué)生的片面認(rèn)識，也是對教育管理本質(zhì)的一種歪曲。

失去自我的存在。僅從學(xué)生擁有的時間和自由度來看，學(xué)生的自我存在成為一種缺失，他們沒有多少屬于自己的時間，也沒有多少決定自我的權(quán)力，更多是作為他人而存在。一方面他們需要學(xué)習(xí)學(xué)科專家們設(shè)置的課程知識，另一方面還寄托著教師、學(xué)校、家長等相關(guān)者的學(xué)習(xí)期待。試想一下，在長時間高強度學(xué)習(xí)環(huán)境中，還有多少學(xué)生在作為真正的學(xué)習(xí)主體存在著，他們的學(xué)習(xí)有多少是出于自我發(fā)展愿望而進行的。學(xué)生被異化為他人，是失去了自我的存在。

不平等地位被強化。集權(quán)式教育管理體制帶來了上下等級差異，對學(xué)校而言校長完全凌駕于教師之上，有權(quán)決定教師的教育教學(xué)行為，教師又可以對學(xué)生進行無條件的支配，支配他們的思想、時間、空間和學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式等，學(xué)生群體成為學(xué)校階層中地位最低的群體。同時，在學(xué)生群體中，又因為學(xué)習(xí)成績好壞被分為三六九等，優(yōu)秀生——中等生——差生成為一種默會。且不去說校長、學(xué)生之間存在的不平等管理地位，就連學(xué)生與教師之間，學(xué)生與學(xué)生之間都存在著不平等，嚴(yán)格的等級差異使學(xué)生自主、積極參與學(xué)校管理完全成為不可能。

學(xué)習(xí)成績的過分追求造成相關(guān)責(zé)任擔(dān)當(dāng)行為的缺失。學(xué)習(xí)成為學(xué)生主要任務(wù)，學(xué)習(xí)成績的獲得成為學(xué)習(xí)任務(wù)完成好壞的重要標(biāo)志。于是，學(xué)生、教師、校長、家長等所有人的行為重心都實現(xiàn)了轉(zhuǎn)向，由關(guān)注統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校發(fā)展轉(zhuǎn)向以教學(xué)管理為中心，由課程課堂、教育教學(xué)行為變革轉(zhuǎn)向加班加點、補課，由自由享受成長生活轉(zhuǎn)向面對沉重的作業(yè)負擔(dān)等等。每個人都沒有擔(dān)當(dāng)起應(yīng)有的教育教學(xué)、辦學(xué)管理、健康成長等責(zé)任，管理責(zé)任被窄化，責(zé)任者本應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)脑S多行為都被弱化甚至是缺失。

可以反思一下，作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生，他們是否還心懷作為學(xué)校管理者角色身份的理念，是否還擁有民主平等的管理權(quán)力與地位，或者是否還能積極參與學(xué)習(xí)之外的管理活動，又或是勇于擔(dān)當(dāng)起管理學(xué)校的其他重任呢？

三、學(xué)生學(xué)校管理者身份的回歸

學(xué)生不只是接受學(xué)習(xí)教育的人，而應(yīng)該在主動學(xué)習(xí)、成為學(xué)習(xí)者的同時實現(xiàn)教學(xué)對話者、課程建設(shè)者、學(xué)校管理參與者等多重身份的回歸。為彌補學(xué)生學(xué)校管理者身份缺失，實現(xiàn)他們學(xué)校管理者身份的回歸，需要自我和他人的共同努力。

從學(xué)生角度看，首先，實現(xiàn)自我管理者意識的覺醒。學(xué)生能否成為學(xué)校管理者不是他人給予你職務(wù)、職位，也不是他人把你當(dāng)成學(xué)校管理者來對待，最重要的是在自我內(nèi)心把自己當(dāng)成學(xué)校管理主體，當(dāng)成對學(xué)校管理產(chǎn)生價值、促進學(xué)校管理行為變化的人。每一位學(xué)生都要對自己的身份進行重新思考，而不只是簡單地把自己定位于學(xué)習(xí)者，由此對其他事務(wù)漠不關(guān)心，認(rèn)為與自己無關(guān)。只有形成自我管理者角色身份的意識，才能使自我的行為產(chǎn)生根本性改變，也才能對學(xué)習(xí)、教學(xué)，甚至是學(xué)校管理作出相應(yīng)的回應(yīng)。其次，主動爭取參與學(xué)校管理權(quán)力，并對學(xué)校管理作出應(yīng)有貢獻。學(xué)校管理權(quán)力并非校長個人擁有，而是學(xué)校所有人共同享有。每一位學(xué)生都擁有學(xué)校管理的知情權(quán)、話語權(quán)、參與決策權(quán)等。之所以學(xué)生對這些權(quán)力感到陌生，是因為他們從來沒有擁有過。為改變學(xué)生學(xué)校管理權(quán)力缺失狀態(tài)，不僅需要對學(xué)校權(quán)力進行合理配置，更重要的是需要學(xué)生自己主動爭取。當(dāng)然，權(quán)力擁有與責(zé)任貢獻是一致的，即使擁有了權(quán)力，如果不對學(xué)校管理做出實質(zhì)性貢獻，最終也會形成權(quán)力閑置，造成權(quán)力浪費。因此，在爭取權(quán)力的同時，更要用實際行動參與到學(xué)校管理中來，用自己的行為、方式對學(xué)校管理做出貢獻，承擔(dān)起推動學(xué)校發(fā)展的重任。

從教師角度看，要改變控制式教育教學(xué)方式，實現(xiàn)師生對話，培養(yǎng)學(xué)生管理主體意識和能力。似乎學(xué)生參與學(xué)校管理與教師關(guān)系不大，但長期以來在課堂教學(xué)中形成的教師主體、學(xué)生客體，教師教學(xué)、學(xué)生接受的控制式教育教學(xué)行為，直接帶來了學(xué)生被動、單一的思維方式和行為方式。為此需要教師進行課堂教學(xué)行為變革，變控制式為師生對話式，促進學(xué)生自我主體性凸顯。只有學(xué)生養(yǎng)成了批判、質(zhì)疑、對話等素養(yǎng)和氣質(zhì)，才能為參與學(xué)校管理奠定主體性基礎(chǔ)。

從校長角度看，要確立民主、道德等管理理念，變革管理行為，尊重學(xué)生，鼓勵并吸納學(xué)生參與學(xué)校管理過程。校長要改變以往那種高高在上，一個人說了算的學(xué)校管理局面，樹立民主的、道德的管理理念，認(rèn)識到管理學(xué)校是全校所有人的權(quán)力，參與學(xué)校管理是每個人的責(zé)任。同時，實現(xiàn)管理行為變革，平等對待學(xué)校中的每一個人，尊重他們的人格、權(quán)力，相信他們的能力，欣賞他們的優(yōu)勢，寬容他們的過失，只有在這種平等、尊重、寬容等管理精神感召下，學(xué)生參與學(xué)校管理的積極性才能被調(diào)動起來，被動參與學(xué)校管理的局面才能被改變。

從學(xué)校教育角度看，要完善學(xué)習(xí)、考試、成績等衡量學(xué)生發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)體系，真正貫徹素質(zhì)教育理念。當(dāng)學(xué)生身心健康、知識增長、能力提高、道德高尚等全面發(fā)展成為評判學(xué)生好壞標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)文化知識學(xué)習(xí)和思想品德修養(yǎng)、理論學(xué)習(xí)與社會實踐、全面發(fā)展與個性發(fā)展實現(xiàn)統(tǒng)一時，學(xué)生的學(xué)習(xí)將變得不再是最重要的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生單一的學(xué)習(xí)者身份將會隨之改變。不管是學(xué)生、教師、校長做怎樣的改變，只要應(yīng)試教育、分?jǐn)?shù)第一的局面存在，學(xué)生素質(zhì)全面提升將不可能實現(xiàn)，學(xué)生學(xué)校管理者身份的實現(xiàn)更是一句空話。只有素質(zhì)教育理念得到真正的貫徹、落實，學(xué)生全面發(fā)展才能實現(xiàn)，學(xué)生學(xué)校管理者身份回歸也才有可能?！?/p>

（作者單位：江蘇省教育科學(xué)研究院）