黃宛輝

小學(xué)英語課堂師生問答模式研究*

黃宛輝

本研究通過課堂錄音和問卷調(diào)查的方法，對小學(xué)英語課堂師生問答模式進(jìn)行了分析。研究結(jié)果表明，小學(xué)英語課堂師生問答主要呈現(xiàn)為IRF模式，高年級的IRFR模式數(shù)量所占比例略高于中年級，中年級的IR[I1R1(I2R2)]F模式數(shù)量所占比例高于高年級，高年級IR1F1/R2F2模式數(shù)量所占比例略高于中年級，在小學(xué)英語課堂中，IR1F1/R2F2模式比較受學(xué)生歡迎。

小學(xué)英語；師生問答；會話結(jié)構(gòu)

一、引言

外語課堂教學(xué)過程是課堂所有參與者之間的言語交流和互動的過程，問答屬于典型的課堂言語事件（劉煒，2009）。在外語課堂教學(xué)過程中，由于師生問答的媒介往往是學(xué)習(xí)者的目的語本身，課堂師生問答存在著自己獨特的規(guī)律，發(fā)展出獨特的模式，在很大程度上不同于一般學(xué)科的師生問答。其中，Sinclair和Coulthard（1975）總結(jié)了英語作為第二語言的課堂話語，總結(jié)出“教師發(fā)起話語—學(xué)生回應(yīng)—教師反饋”的話語互動模式，也稱為IRF模式。

國外早期對課堂話語的系統(tǒng)研究是對課堂話語模式的探討（林正軍等，2009）。如Bellack等(1966)，Sinclair和Coulthard（1975），Ellis等（2006）。其中Coulthard（1985）在他的An Introduction to Discourse Analysis一書中對英語會話結(jié)構(gòu)和會話分析做了充分的描述。Levinson（1983）在他的Pragmatics一書中分析了會話結(jié)構(gòu)和會話含義。Carter和McCarthy（1997）分析了人們生活中常見的情境下的會話結(jié)構(gòu)，為我們進(jìn)行真實、有效的交際提供了很多示范（轉(zhuǎn)引自張海芝，2009）。

我國外語教育工作者對課堂問答話語的研究也給予了一定的重視。范文芳和馬靖香（2011）對中國小學(xué)、初中、高中和大學(xué)四個階段的英語課堂，教師使用IRF模式的特征進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)并討論了四種不同形式的IRF會話結(jié)構(gòu)，提出了英語課堂教學(xué)的兩種不同交際模式。李悅娥和范宏雅（2002）及劉煒（2009）對外語課堂教師啟動問答話語結(jié)構(gòu)有相關(guān)的研究——前者的數(shù)據(jù)源于大學(xué)英語專業(yè)口語課的問答話語，后者的樣本是中學(xué)英語課堂語篇教學(xué)中的師生問答話語，這兩項研究的語料都是教師與個體學(xué)生之間的問答話語。劉煒（2009）在對國外課堂互動結(jié)構(gòu)研究的已有理論框架進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，評析了國內(nèi)為數(shù)不多的幾項英語課堂教師啟動問答話語結(jié)構(gòu)的描寫模式，進(jìn)而對復(fù)雜的話語結(jié)構(gòu)描寫給出了分析框架，最后對如何從有效教學(xué)的視角去建構(gòu)外語課堂問答話語結(jié)構(gòu)提出了若干建議。

總的說來，教學(xué)課堂上IRF三話步回合會話結(jié)構(gòu)，多年來一直是語言教師和課堂語篇話語研究者關(guān)注和探討的熱點問題（Heap, 1985；Newman等人，1989；Mercer，1992）。但是，在這個框架下，國內(nèi)關(guān)于語言課堂師生問答話語的研究數(shù)量極為有限，而專門針對小學(xué)英語課堂師生問答話語模式的研究更是少之又少。因此，對小學(xué)英語課堂師生問答模式進(jìn)行多角度的深入分析應(yīng)該會有很大的現(xiàn)實意義。

二、研究設(shè)計

本研究采用自然調(diào)查的方法，即在事先沒有任何通知的情況下，對廈門市的小學(xué)英語課堂進(jìn)行隨堂聽課，并對所聽的課進(jìn)行錄音或錄像。在兩年時間內(nèi)，共對13節(jié)小學(xué)英語課堂進(jìn)行了課堂錄音或錄像。其中5節(jié)是小學(xué)中年級課堂，8節(jié)是小學(xué)高年級課堂，共得到課堂錄音約9個小時。之后，所有錄音均被轉(zhuǎn)寫成文字，在此基礎(chǔ)上，本文對錄音和文字材料進(jìn)行了系統(tǒng)的統(tǒng)計分析。

本研究試圖回答以下問題：（1）小學(xué)英語課堂的師生問答呈現(xiàn)為什么樣的模式？（2）不同年級的師生問答模式有何異同？（3）哪種師生問答模式更受歡迎？

三、研究結(jié)果

1. 小學(xué)英語課堂師生問答模式

小學(xué)英語課堂師生問答話語主要呈現(xiàn)為何種模式呢？根據(jù)對錄像轉(zhuǎn)寫的材料進(jìn)行的相關(guān)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析發(fā)現(xiàn)，在這13節(jié)課上，IRF三話步會話結(jié)構(gòu)是師生之間交流的主要模式，占師生問答話語總量的65.8%，這一結(jié)果與很多專家學(xué)者的已有研究結(jié)果相似。如表1所示。

在小學(xué)低年級的課堂上，教師常常對學(xué)生的正確回答做出正面評價性反饋。例如，在三年級的一節(jié)課上，教師一邊往黑板上貼一張“警察”的單詞卡片圖片，一邊問學(xué)生：

T: Answer my question. Here, OK, look, is he a policeman? (I)

Ss: Yes, he is. (R)

T: Great! (F)

而在高年級的課堂上，教師有時也可能不做出正面評價性反饋，而是直接對學(xué)生的回答進(jìn)行修正，代替教師反饋。同時，教師反饋后，也可能補充相關(guān)信息作為后續(xù)話語。例如，在六年級的一節(jié)課上，教師請學(xué)生觀看視頻時產(chǎn)生的對話：

T: OK, this time please watch the video. Can you tell me what hit Peg's head?

S: A Frisbee.

T: Look, this is a Frisbee.（用PPT呈現(xiàn)圖片）You can play Frisbee with your friends in the park. It's good for your health.

已經(jīng)有不少學(xué)者對典型的IRF話語模式進(jìn)行了評析，如賈愛武（1999）就曾指出，這種模式對學(xué)生“在學(xué)習(xí)語言的準(zhǔn)確性上功不可沒”，但是，目前對外語發(fā)展的要求不僅強調(diào)語言的準(zhǔn)確形式，而且還要求語言內(nèi)容和交際能力。顯然，IRF模式已不能滿足這一要求。胡青球（2007a）認(rèn)為，在這種IRF模式的教學(xué)環(huán)境里，學(xué)習(xí)者在外語發(fā)展上可能會出現(xiàn)三個問題：第一，與教師相比，學(xué)生說目的語相對較少；第二，學(xué)習(xí)者幾乎始終處于被動地位；第三，學(xué)生只能像學(xué)習(xí)機器一樣做出反應(yīng)，而不是積極地處理信息。因此，這種孤立的“提問—回答—反饋”模式無論怎樣操作都很難給學(xué)生創(chuàng)造足夠的交際機會。

教師在課堂中使用這種師生問答話語模式能夠及時地得到反饋。而小學(xué)中年級的學(xué)生由于受所掌握的英語語言知識、技能等方面的限制，其英語語言輸出量還不可能太大。因此在語音學(xué)習(xí)、

糾正等教授英語的初級階段，這種師生問答話語模式是必不可少的。

表1 小學(xué)英語課堂師生問答模式統(tǒng)計結(jié)果

2. 不同年級師生問答模式的差異

范文芳和馬靖香（2011）對我國小學(xué)、中學(xué)、高中和大學(xué)四個階段的英語課堂中，教師使用IRF模式的特征進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)了四種不同模式的IRF會話結(jié)構(gòu)，即典型的IRF會話結(jié)構(gòu)，IRF“零反饋三話步回合”會話結(jié)構(gòu)，IRF“多回應(yīng)話步回合”會話結(jié)構(gòu)和IRF“多反饋話步回合”會話結(jié)構(gòu)。他們提出，在英語教學(xué)的不同階段，IRF模式會呈現(xiàn)出不同的形式。有意識地對兩種模式進(jìn)行調(diào)節(jié)使用，是英語教師在課堂上一個重要的教學(xué)行為。胡青球（2007b）認(rèn)為，“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”的英語課堂中的師生會話會更復(fù)雜、更靈活。通過分析課堂錄音轉(zhuǎn)成的文字材料，我們分別對小學(xué)中年級（三、四年級）和高年級（五、六年級）英語課堂出現(xiàn)的問答話語模式的類型及所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計，結(jié)果如表2和表3所示。

從表中的數(shù)據(jù)可以看出，小學(xué)中年級和高年級師生問答話語模式的共同點是，典型的IRF模式都占大多數(shù)，分別為65.85%和63.24%，這說明不論是中年級的英語教師還是高年級的英語教師，在一定程度上仍控制著課堂內(nèi)容和操作。但是，我們從表中數(shù)據(jù)也可以看出，IRF“多回應(yīng)話步回合”（IR[I1R2(I2R2)]F）模式也占有一定比例，分別為中年級的15.24%和高年級的8.54%；而IRF“多反饋話步回合”會話結(jié)構(gòu)（IR1F1/ R2F2）模式所占比例普遍偏低，分別為中年級的4.87%和高年級的6.83%。

下面兩段對話選自四年級和六年級的課堂：

T: Read the text again and answer my questions. Then underline the answers. Are you ready? (I)

Ss: Yes. (R)

T: The first one. Is there a house near the river, Ziyan? (I1)

S: Yes, there isn't. (R1)

T: Yes, there isn't? Sit down, please. Beihan, you please. (I2)

Ss: Yes, there is. (R2)

T: Very good! (F)

在上面的例子中，學(xué)生第一次回應(yīng)的答案內(nèi)容不正確。教師再次引發(fā)問題，讓另一個學(xué)生回答。這次回答是正確的，于是教師做出正面評價性反饋。

但是，我們觀察發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)英語的課堂上，

并不是所有的IR[I1R1(I2R2)]F模式都是由于教師對學(xué)生的第一次回應(yīng)不滿意造成的，教師在第一個學(xué)生回答后再次引發(fā)問題，這常常是作為教師教學(xué)的一種策略（范文芳、馬靖香，2011）。例如，有時教師為了試探學(xué)生是否真正地確信自己的回答是正確的，便會在學(xué)生第一次回應(yīng)正確后，不做出正面評價性反饋，而是再次引發(fā)問題。請看下面的例子：

表2 小學(xué)中年級英語課堂師生問答模式統(tǒng)計結(jié)果

表3 小學(xué)高年級英語課堂師生問答模式統(tǒng)計結(jié)果

T: Now who is the burglar, can you guess? (I)

S1: She is Lucy. (R)

T: She is Lucy. Are you sure? Who is the burglar? (I1)

S2: En, she is Lucy. (R1)

T: She is Lucy. Are you sure? Who is the burglar? (I2)

S3: She… She is Lucy. (R2)

T: Yes, great! (F)

教師對第一次正確回應(yīng)不做出正面評價性反饋，而是在有意試探學(xué)生是否確定這個問題的正確答案是什么。我們認(rèn)為教師需要謹(jǐn)慎使用這種做法，特別是對中年級的學(xué)生。他們十分崇拜教師的權(quán)威，本來是信心滿滿地回答教師的問題，但是教師的這種做法卻可能傳遞給學(xué)生“自己的回答是錯誤的”這樣的信息，于是他們會不斷地胡亂猜測答案，最后使自己產(chǎn)生沮喪心理，從而引發(fā)喪失學(xué)習(xí)自信心的不良后果。

我們還發(fā)現(xiàn)在六年級的課堂中出現(xiàn)了新的、更為復(fù)雜的師生問答話語結(jié)構(gòu)。下面是來自六年級某班的一段師生對話：

T: Look at this picture. Who is she?

S: She is Nina.

T: Yes, she is Nina. And she is new to us. Do you have any questions about Nina?

S1: What's her job?

S2: What is she going to do tomorrow?

S3: Is she happy every day?

T: Great! But I don't know the answer, either. Let's watch the video and find out the answer.

（學(xué)生觀看視頻）

T: OK, got the answer?

S: She is a model.

T: Yes, she is a model. And what do you know about a model?

S1: She is very tall and beautiful.

S2: She can travel all around the world.

S3: She can have lots of money.

T: Any different opinions? （有什么不同的想法嗎？）

S4: She cannot eat lots of good food.

S5: She cannot live with her family very often.

S6: She doesn't have spare time.

在這則對話中，教師就課文中的一個人物（模特）的職業(yè)進(jìn)行討論。對于模特的話題學(xué)生似乎有很多話要說。由于教師對一個學(xué)生的回應(yīng)做出了多次反饋，并不斷追問，鼓勵學(xué)生做出更多的回應(yīng)，從而引發(fā)了比IRF三話步更復(fù)雜的問答模式，與此同時，教師還啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行提問。Thornbury（1996）總結(jié)了真正意義上的交際課堂話語的特點之一就是課堂上有交互式提問，即學(xué)生有自發(fā)性啟動。

3. 學(xué)生對師生問答模式的態(tài)度

針對學(xué)生對課堂師生問答模式喜好的研究，我們進(jìn)行了問卷調(diào)查。圍繞學(xué)生對英語課堂師生問答模式的看法及總體印象，我們共設(shè)計了6個問題。此次調(diào)查共發(fā)放問卷450份，當(dāng)場收回有效問卷400份，統(tǒng)計結(jié)果見表4。

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，IR1F1/R2F2模式最受學(xué)生歡迎。請看以下一段六年級英語課堂上師生的問答：

T: As we know, Claire is new here and she is

shy. So does she have many friends here now? (I)

表4 小學(xué)生所喜好的師生問答模式統(tǒng)計結(jié)果

S: No, she doesn't. (R1)

T: Yes, you are right. And who can help her? (F1)

S: I think Paul can help her. (R2)

T: Maybe, but why can Paul help her? (F2)

S: Because Paul is her friend, and he has got lots of friends here. (R3)

T: Sounds nice. But how can Paul help her? (F3)

S: Perhaps he can introduce her to his friends. (R4)

T: Wow, that's great! Has Claire got lots of friends now? (F4)

S: No, she hasn't. (R5)

T: She hasn't? Why? (F5)

S: Because they are both very busy with their studies, they haven't got much spare time. (R6)

T: Oh, poor Claire! (F6)

S: And poor Paul, too! (R7)

（全班學(xué)生哈哈大笑）

在以上例子中，教師引發(fā)問題后，學(xué)生開始回應(yīng)。在學(xué)生回應(yīng)的過程中，教師多次做出正面評價性反饋并接著引發(fā)問題，當(dāng)學(xué)生回應(yīng)完畢后，教師做出總的正面評價性反饋。新課程理念倡導(dǎo)以“學(xué)生為中心”，而教師則是“管理者”“輔導(dǎo)者”和“引導(dǎo)者”（應(yīng)惠蘭等，1998；周星、周韻，2002）。在師生問答模式中，教師要通過提問和評價性反饋等方式引導(dǎo)學(xué)生多思考、多開口，通過師生真正意義上的交際活動來幫助學(xué)生得到足夠的語言輸入和輸出，促進(jìn)學(xué)生的語言習(xí)得。從聽課現(xiàn)場可以觀察到，由于師生間的問答真實自然，主題鮮明，語言鮮活，信息量大，學(xué)生在教師充滿交際價值的話題發(fā)起中激活了英語思維，表達(dá)了自己真實的情感體驗，從而發(fā)展了語言綜合運用能力，整個課堂洋溢著寬松和諧的氛圍，學(xué)生的情緒非常高漲。

四、結(jié)語

從問答模式的角度去把握課堂師生問答領(lǐng)域的研究有助于教師從整體構(gòu)建中去考察問題設(shè)計、提問技術(shù)及反饋方式，從而保證課堂問答話語的有效性。這就需要廣大小學(xué)英語教師對課堂話語的產(chǎn)生及其背后的理念及效應(yīng)有深刻的理解與洞察，從而能在課堂中著力引發(fā)學(xué)生的積極思維，培養(yǎng)學(xué)生用英語交流的能力。

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編輯：張翅

G623. 31

C

1009-2536 (2014) 02-0033-06

2014-02

* 本文為廈門市“專家型教師培養(yǎng)對象”東北師大高級研修班課題研究成果。