吳麗娟 徐笑梅

高中英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整研究

吳麗娟 徐笑梅

本文主要從兩個(gè)方面觀察了五位高中英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的特點(diǎn)，即調(diào)整的方式和目的。研究發(fā)現(xiàn)，五位英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整的主要方式有語(yǔ)速變化、停頓、選用基本詞匯、自我重復(fù)；而話語(yǔ)調(diào)整的目的主要有確認(rèn)核實(shí)、澄清請(qǐng)求、理解核實(shí)。

教師話語(yǔ)；話語(yǔ)調(diào)整；高中英語(yǔ)

一、引言

教師話語(yǔ)是教師在課堂上為組織教學(xué)所使用的語(yǔ)言（Nunan，1991）。在課堂教學(xué)中，教師話語(yǔ)不僅是教師解釋語(yǔ)言知識(shí)、組織課堂活動(dòng)和執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，更是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要來(lái)源（Nunan，1991）。課堂上教師的話語(yǔ)使用是否得當(dāng)，直接關(guān)系到課堂教學(xué)是否有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，特別是有效地幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)（程曉堂，2009）。在英語(yǔ)課堂中，教師為了降低學(xué)生語(yǔ)言輸入的難度，增加學(xué)生語(yǔ)言輸入的可理解性，實(shí)現(xiàn)交際的教學(xué)目的，通常會(huì)通過各種方式調(diào)整課堂話語(yǔ)。許多國(guó)外學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)實(shí)證研究，比如Chaudron (1988)、Nunan（1991）、Scrivener（2004）、Lewis和Hill（2009）等，這些研究從語(yǔ)音、詞匯、句法及語(yǔ)篇方面揭示了教師話語(yǔ)的特征。近些年，國(guó)內(nèi)也逐漸出現(xiàn)相關(guān)的研究，比如趙曉紅（1998）、周星和周韻（2002）、胡學(xué)文（2003）及胡青球（2007）等對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)特征進(jìn)行了實(shí)證分析；楊雪燕（2003）、黃小蘋（2006）、李華（2007）、喻紅（2007）及張珍珍（2011）等對(duì)國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究進(jìn)行綜述并提供了理論指導(dǎo)；程曉堂（2009）基于大量的中小學(xué)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)語(yǔ)料分析了英語(yǔ)教師話語(yǔ)的真實(shí)性、互動(dòng)性、邏輯性及規(guī)范性，并試圖回答教師話語(yǔ)是否有利于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展語(yǔ)言技能和實(shí)施課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)?？灯G和程曉堂（2011）基于對(duì)15節(jié)初中英語(yǔ)課的話語(yǔ)分析提出了教師話語(yǔ)功能的新框架。謝文怡（2005）主要從語(yǔ)音方面探討了教師課堂話語(yǔ)的調(diào)整。但關(guān)于高中英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整方式及功能的實(shí)證研究相對(duì)較少，為了促進(jìn)高中生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，提高課堂教學(xué)效果，有必要對(duì)高中英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)調(diào)整進(jìn)行分析，以便為教學(xué)實(shí)踐提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

1.高中英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的方式有哪些？

2.高中英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的目的有哪些？

（二）研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象是東北某地區(qū)五節(jié)高中英語(yǔ)公開閱讀課，任課教師均來(lái)自省級(jí)重點(diǎn)高中，并且都是學(xué)校推薦的優(yōu)秀年輕教師。教學(xué)內(nèi)容都是人教版高中教材，其中四節(jié)課是同課異構(gòu)，在一定程度上保證了教學(xué)內(nèi)容的一致性。

（三）研究方法

本研究通過課堂錄像并用Transcriber 1.4工具將錄像轉(zhuǎn)寫成書面文字，進(jìn)行手工標(biāo)注，之后對(duì)五位英語(yǔ)教師的課堂話語(yǔ)調(diào)整進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。本研究主要從兩個(gè)方面關(guān)注英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的情況：

1. 從語(yǔ)言學(xué)視角看，英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整有七種方式：語(yǔ)速變化、發(fā)音、停頓、詞匯的選擇、從屬句的使用、陳述句（或直陳句）與疑問句量的比較、教師的自我重復(fù)；

2. 從話語(yǔ)調(diào)整目的看，主要有三種：理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求。

三、結(jié)果分析

本研究發(fā)現(xiàn)五位英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整的方式主要有語(yǔ)速變化、停頓、選用基本詞匯、自我重復(fù)；在師生互動(dòng)中，教師話語(yǔ)調(diào)整的目的主要體現(xiàn)為理解核實(shí)確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求，具體分析如下：

（一）英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的方式

外語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的目的是為了順應(yīng)學(xué)生的接受能力，給學(xué)生提供最大限度的可理解性輸入。英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整有七種方式，包括語(yǔ)速變化、發(fā)音、停頓、詞匯的選擇、從屬句的使用、陳述句（或直陳句）與疑問句量的比較、教師的自我重復(fù)。

1.語(yǔ)速變化

Chaudron (1988)指出，二語(yǔ)課堂上教師話語(yǔ)的語(yǔ)速稍慢一些似乎更有利于教學(xué)。謝文怡（2005）進(jìn)一步提出，教師話語(yǔ)的語(yǔ)速一般要低于自然交際語(yǔ)速（每分鐘120詞）。本研究對(duì)五位教師的課堂話語(yǔ)語(yǔ)速進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1。

從表1可以看出：

（1）五位教師的語(yǔ)速都富于變化，主要體現(xiàn)為在不同的教學(xué)階段會(huì)調(diào)整語(yǔ)速。例如，教師B、教師C及教師E在習(xí)題講解部分的語(yǔ)速最慢，因?yàn)檩^慢的語(yǔ)速有助于學(xué)生理解題目、尋找答案并進(jìn)行語(yǔ)言輸出。

（2）五位教師的語(yǔ)速均低于或等于自然交際語(yǔ)速，基本符合謝文怡（2005）提出的要求。

（3）五位教師的語(yǔ)速快慢受到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生能力及教師水平等多種因素的影響。表1中，教師A在課文講解部分語(yǔ)速最快，而教師C和教師E在課文講解部分語(yǔ)速最慢。通過錄像可以看出，教師的語(yǔ)速差異受到了教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生水平等因素的影響。

2.發(fā)音

胡學(xué)文（2003）指出，教師的發(fā)音應(yīng)清晰，語(yǔ)言節(jié)奏間有明確的界限，使用的縮略形式遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于自然交際會(huì)話（這里的縮略只是讀音上的縮略形式，不包括句法上的省略）。本研究中的五位教師，發(fā)音清晰明了，語(yǔ)調(diào)變化突出，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的開展有重要作用。

3. 其他五類話語(yǔ)調(diào)整方式

其他五類方式包括停頓、詞匯的選擇、從屬句的使用、陳述句（或直陳句）與疑問句量的比較、教師的自我重復(fù)。眾多研究者認(rèn)為在外語(yǔ)初學(xué)者的課堂中，教師應(yīng)更多停頓、多用簡(jiǎn)單詞匯、多自我重復(fù)、盡量用簡(jiǎn)單句、多用陳述句

（或直陳句）和祈使句，多用一般疑問句少用特殊疑問句；當(dāng)特殊疑問句出現(xiàn)時(shí)，要以陳述句代替（Chaudron，1988；胡學(xué)文，2003；楊雪燕，2003；李華，2007；張珍珍，2011）。在話語(yǔ)停頓方面，Lewis & Hill（2009）指出，當(dāng)教師從理論知識(shí)講解過渡到舉例說明時(shí)，需要稍長(zhǎng)的停頓。但教師也應(yīng)盡量避免諸如uh，er，um之類的有聲停頓（謝文怡，2005）。本研究對(duì)五位教師的話語(yǔ)調(diào)整進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表2。

表1 教師課堂話語(yǔ)的語(yǔ)速分析結(jié)果

通過對(duì)表2的數(shù)據(jù)及相關(guān)語(yǔ)料的進(jìn)一步分析，本研究得出如下結(jié)論：

（1）五位教師都運(yùn)用了這些話語(yǔ)調(diào)整方式，使用的次數(shù)無(wú)顯著差異，總次數(shù)分別為54次、57次、56次、69次和64次，主要集中在停頓、詞匯的選擇及教師的自我重復(fù)三個(gè)方面。

（2）五位教師的課堂話語(yǔ)停頓次數(shù)均是15次左右，無(wú)顯著差異，幾乎沒有出現(xiàn)有聲停頓。

（3）五位教師使用基本詞匯的次數(shù)基本相同，與眾多研究者的研究結(jié)果一致，主要體現(xiàn)為指令語(yǔ)（例如Let's stop here）、省略句中只保留核心詞(例如How many)等。

（4）五位教師都極少運(yùn)用從屬句。通過對(duì)語(yǔ)料的進(jìn)一步分析，可以看出：教師話語(yǔ)中從屬句的使用與學(xué)生能力、教師水平及教學(xué)內(nèi)容等存在密切關(guān)系；口語(yǔ)和書面語(yǔ)各具特點(diǎn)，口語(yǔ)中從屬句的使用頻率低于書面語(yǔ)。教師話語(yǔ)作為口語(yǔ)的一種體現(xiàn)形式，從屬句的使用次數(shù)也相對(duì)較低。

（5）五位教師提問時(shí)，陳述句代替疑問句的次數(shù)均較少且存在一定差距，例如，教師B的使用次數(shù)是6，教師D則是2，兩者存在一定差距。

（6）五位教師都頻繁地運(yùn)用了自我重復(fù)，其中，教師D使用了26次。此外，教師自我重復(fù)話語(yǔ)的形式主要包括三種，即原詞（或原句）重復(fù)、近義詞重復(fù)及多種表達(dá)方式體現(xiàn)同一種含義。五位教師中，教師B善于運(yùn)用多種表達(dá)方式體現(xiàn)同一種含義的策略，其他四位教師都傾向于使用原詞（或原句）重復(fù)及近義詞重復(fù)。

從語(yǔ)言學(xué)的角度分析，五位英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整的方式主要有變化語(yǔ)速、多停頓、選用基本詞匯和自我重復(fù)頻繁，適應(yīng)了學(xué)生的接受能力，促進(jìn)了課堂互動(dòng)的開展。

（二） 英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的目的

在課堂互動(dòng)中，為了使交流順利進(jìn)行，師生（或生生）不斷調(diào)整課堂話語(yǔ)，這正是意義協(xié)商功能的體現(xiàn)。意義協(xié)商是指學(xué)習(xí)者與對(duì)話者為了消除彼此的交流障礙而做出的互動(dòng)調(diào)整（Long，1983）。Chaudron (1988)指出，在師生互動(dòng)中，意義協(xié)商的形式主要有三種：理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求。理解核實(shí)是指教師詢問學(xué)生是否聽懂自己說的話或在學(xué)習(xí)過程中是否存在困難，如

Clear?確認(rèn)核實(shí)是指教師核實(shí)自己是否正確理解學(xué)生話語(yǔ)的意思，如Do you mean…?澄清請(qǐng)求是指教師要求學(xué)生提供更多信息，以幫助教師理解學(xué)生前面說過的話，如Why?理解核實(shí)有助于教師控制課堂，確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求為學(xué)生提供了語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，具有促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的作用（康艷、程曉堂，2011）。Scrivener（2004）認(rèn)為教師詢問學(xué)生是否聽懂自己的話是必要的，但教師應(yīng)盡量少用Do you understand?或諸如So, what are you going to do?等詢問方式。教師可通過讓學(xué)生解釋或復(fù)述自己的指令看出其是否真正理解了自己的話語(yǔ)。

表2 其他五類話語(yǔ)調(diào)整方式的分析結(jié)果

本研究對(duì)五節(jié)高中閱讀課中師生互動(dòng)環(huán)節(jié)的教師話語(yǔ)意義協(xié)商功能的三種形式進(jìn)行了分析，結(jié)果如表3。

通過對(duì)數(shù)據(jù)及相關(guān)語(yǔ)料的進(jìn)一步分析，可以得出以下結(jié)論：

（1）五位教師的話語(yǔ)均體現(xiàn)了三種功能，并且確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求的總次數(shù)略多于（或等于）理解核實(shí)。這說明在師生互動(dòng)環(huán)節(jié)中教師注重學(xué)生的感受，并著力提供學(xué)生語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。關(guān)于理解核實(shí)，例如：

Teacher A: Let's practice reading poem A loudly with your neighbor in the same way. OK? Do it.

在本教學(xué)片段中，教師A 指令學(xué)生練習(xí)朗讀詩(shī)歌時(shí)，首先提出要求reading loudly, with your neighbor, in the same way（指同前一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中童謠的讀法），然后問學(xué)生OK?其目的在于了解學(xué)生是否明白了指令并準(zhǔn)備好進(jìn)行理解核實(shí)，待學(xué)生回應(yīng)后教師才要求學(xué)生do it。關(guān)于確認(rèn)核實(shí)，例如：

Student: ( ) in the same side?

Teacher B: In the same side? The people were organized in a line, right? They were like ( ) to the background, right?

（括號(hào)表示聽不清楚講話人的話語(yǔ)）

在本教學(xué)片段中，在學(xué)生回答完問題后，教師B 首先重復(fù)了學(xué)生的核心話語(yǔ)in the same side,然后進(jìn)一步通過話語(yǔ)the people were organized in a line, right?確認(rèn)是否理解了學(xué)生的話語(yǔ)。

（2）教師A與其他四位教師的差異較大。通過進(jìn)一步分析語(yǔ)料，我們發(fā)現(xiàn)差異的主要原因在于教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)不同。教師A 話語(yǔ)調(diào)整功能主要體現(xiàn)在一個(gè)特定的師生互動(dòng)環(huán)節(jié)——教師詢問學(xué)生最喜歡的詩(shī)歌類型及原因。在這一環(huán)節(jié)中，教師通過確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求保證師生交流的順利，既檢驗(yàn)了學(xué)生本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果，又了解到了學(xué)生對(duì)各種詩(shī)歌類型的喜愛程度。與之相對(duì)的是，其他四位英語(yǔ)教師的課堂中有一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是Role Play。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生也得到了語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，但是教師參與度不高，因此確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求的次數(shù)相對(duì)較少。此外，澄清請(qǐng)求時(shí)，教師會(huì)從廣度或深度上要求學(xué)生提供更多的信息，例如：

Student: He is wild.

Teacher A: He is wild. How can you see?

Student: Because he is teasing, shouting and laughing and he never ( )

Teacher A: Right, he is a wild person, and /

（括號(hào)表示聽不清楚講話人的話語(yǔ)，斜線表示

升調(diào)）

表3 教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的目的

在本教學(xué)片段中，教師A 講解一首描寫人物的五行詩(shī)，一位學(xué)生指出這首詩(shī)中人物的特點(diǎn)之一是He is wild，教師A 首先進(jìn)行了重復(fù)，然后追問學(xué)生How can you see?鼓勵(lì)其從深度上進(jìn)行分析。

通過對(duì)五位英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整目的的分析可以看出，在師生互動(dòng)中，教師應(yīng)多運(yùn)用確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求，增加學(xué)生語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)；同時(shí)，教師話語(yǔ)意義協(xié)商的三種形式也受到教學(xué)活動(dòng)等因素的影響。

四、結(jié)語(yǔ)

在外語(yǔ)課堂上，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平及課堂活動(dòng)的需要調(diào)整自己的話語(yǔ)。本文研究了五位英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)調(diào)整的方式和目的。研究結(jié)果表明，這五位英語(yǔ)教師話語(yǔ)調(diào)整的主要方式有變化語(yǔ)速、多停頓、選用基本詞匯、自我重復(fù)頻繁等；同時(shí)他們還體現(xiàn)了意義協(xié)商的功能，尤其是確認(rèn)核實(shí)及澄清請(qǐng)求,旨在為學(xué)生提供語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。

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編輯：林紅

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2014-02