朱建民

詞塊學(xué)習(xí)策略對中學(xué)生語篇解讀能力的影響*

朱建民

本文運(yùn)用問卷調(diào)查的方法，對詞塊學(xué)習(xí)策略對中學(xué)生語篇解讀能力的影響進(jìn)行了深入的研究。數(shù)據(jù)分析顯示，詞塊學(xué)習(xí)策略對中學(xué)生的語篇解讀能力產(chǎn)生了積極的作用。

詞塊；語篇解讀；數(shù)據(jù)分析

一、引言

語篇指實(shí)際使用的語言單位，是一次交際過程中一系列連續(xù)的話段或句子所構(gòu)成的語言整體。它可以是對話，也可以是獨(dú)白，它包括書面語，也包括口語。所謂語篇解讀指學(xué)習(xí)者系統(tǒng)地分析語言材料在文中的位置如何產(chǎn)生表述意義，其內(nèi)容主要包括銜接手段和連貫性分析。通過語篇解讀，學(xué)習(xí)者可以從語篇整體角度分析作者的觀點(diǎn)，并通過對語言深層含義的理解，得出語篇中不曾明確表述但又蘊(yùn)含其中的意義。詞塊恰好具有一定的語篇組織功能，在實(shí)際解讀中有助于學(xué)習(xí)者系統(tǒng)地分析語篇。

目前，我國英語閱讀教學(xué)在大部分中小學(xué)仍然被考試所“挾持”，教學(xué)內(nèi)容有很大的局限性，從而教師在教學(xué)時(shí)忽視了詞塊與閱讀的關(guān)系，影響了學(xué)生的閱讀效果。在日常生活中，經(jīng)常聽到英語學(xué)習(xí)者對語篇考查的評(píng)價(jià)——內(nèi)容不難但就是讀不懂，原因之一就是對閱讀語篇中的詞塊不理解。因此，為了正確理解語篇，必須掌握這些固定、半固定的詞塊。也就是說，理解語篇并不是孤立地學(xué)習(xí)詞和句子，而是要掌握如何將這些語言的預(yù)制結(jié)構(gòu)有機(jī)地結(jié)合起來。詞塊的概念突破了傳統(tǒng)意義上的單詞、詞匯的范圍，且作用已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了詞匯搭配等的范圍，而是擴(kuò)大到整個(gè)句子甚至語篇領(lǐng)域，所以詞塊教學(xué)將是帶動(dòng)整個(gè)英語教學(xué)的最佳突破口。就國內(nèi)的詞塊學(xué)習(xí)策略與語篇關(guān)系的研究而言，主要集中于研究英語專業(yè)和非英語專業(yè)大學(xué)生詞塊學(xué)習(xí)策略的使用情況（文秋芳，2001；陳輝，2001；張慶宗，2004），而對中學(xué)生運(yùn)用詞塊學(xué)習(xí)策略情況的研究較少。本文以國內(nèi)外二語詞匯學(xué)習(xí)策略研究取得的成果為基礎(chǔ)，對中學(xué)生運(yùn)用英語詞塊學(xué)習(xí)策略的情況進(jìn)行了調(diào)查研究，旨在探究詞塊教學(xué)對中學(xué)生解讀語篇的影響。

二、相關(guān)理論

長期以來，受Chomsky（1985）生成語法理論的影響，英語教學(xué)都是以語法、結(jié)構(gòu)或功能為綱來組織教學(xué)的，而英語詞匯教學(xué)常常處于教學(xué)的附屬地位。換言之，語法被當(dāng)成語言學(xué)習(xí)的中心，而詞匯只是孤立的單個(gè)單詞的集合而已，主要為語法教學(xué)服務(wù)。其實(shí), 詞匯學(xué)習(xí)能力的高低對

學(xué)生英語程度的好壞起著決定性作用。詞匯量的大小直接影響著英語聽、說、讀、 寫、譯等各項(xiàng)技能的平衡發(fā)展，科學(xué)有效的詞匯學(xué)習(xí)策略往往能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體英語水平的提高。因此，近些年來把短語及固定或半固定結(jié)構(gòu)作為語言交際單位的詞塊教學(xué)越來越受到人們的重視，學(xué)者們對此進(jìn)行了廣泛而深入的研究，取得了豐碩的研究成果。

（一）詞塊的定義

對于詞塊的概念，不同學(xué)者根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)給出過不同的解析，其中影響比較大的定義由Wray（2002）提出，即詞塊（又稱語塊）是“一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義成分，它整體儲(chǔ)存在記憶中，使用時(shí)直接提取，無需語法生成和分析”。

Sinclair（2004）通過語料庫研究證實(shí)，英語詞匯在使用中呈現(xiàn)一定的模式，短語單位的意義構(gòu)成包含一個(gè)形式不變的核心以及與之頻繁共選共現(xiàn)的詞匯搭配、語法搭配、語義搭配和語用功能傳遞?？梢?，界定短語的關(guān)鍵是它必須由多詞組合而成。同時(shí)，Sinclair（2004）在“詞匯語法理論”中提出，短語是語言描述的中心，它包括固定短語，即在結(jié)構(gòu)和意義上相對固定和完整，可作為整體被儲(chǔ)存和提取。

嚴(yán)辰松（2006 ）把詞塊從形式、意義和功能三個(gè)層面界定為由多詞組成，可以獨(dú)立用于構(gòu)成句子或者話語，實(shí)現(xiàn)一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結(jié)合體。這個(gè)定義表明，詞塊是大于詞、小于句子的語言單位，可以像詞那樣獨(dú)立運(yùn)用，而且詞塊應(yīng)該是連續(xù)的，具有完整的意義或明確的功能。也就是說，詞塊不包括那些不連續(xù)的，或具有詞匯與詞塊結(jié)構(gòu)雙重特征的，或語義與功能不明確的語言片段。

（二）詞塊的分類

從不同的角度出發(fā)，詞塊有不同的分類。Nattinger & DeCarrico（1992）把詞塊分成四類：（1）聚合詞語：通常為兩三個(gè)詞組成的固定短語，不可變化，不可分割，類似“微型習(xí)語”，如by the way，up to now，on the other hand等，也就是傳統(tǒng)教學(xué)中說的固定短語；（2）限制性短語：指由固定詞語構(gòu)成的短語框架，如as far as I know，see you soon，two years ago等；（3）習(xí)慣表達(dá)法：指格言、諺語、客套話等，如How do you do？long time no see, two peas in a pod等；（4）句子構(gòu)造型結(jié)構(gòu)：指句子構(gòu)句模型，如It's said that…，I think that…等。

鄧浩潮、周正鐘（2013）基于國外學(xué)者的研究，把詞塊歸納為兩大類，即固定或半固定短語和固定或半固定句子模板。

從以上分類可以看出，詞塊既區(qū)別于習(xí)語，又不同于自由搭配。習(xí)語的結(jié)構(gòu)不容許任何變動(dòng)，因而無創(chuàng)造的空間；自由搭配屬臨時(shí)的組合，缺少預(yù)測性，不利于掌握，而詞塊正好是介于二者之間的半固定搭配。另外，從詞塊的分類還可看出一個(gè)顯著特點(diǎn)——從詞匯層到句子層，詞塊構(gòu)成成分之間在結(jié)構(gòu)上間斷性增大，即詞塊內(nèi)部可供語用變化的空間越來越大。這正是創(chuàng)造性使用詞匯的空間，也是詞匯教學(xué)亟待開發(fā)的空間。

（三）詞塊教學(xué)的理論依據(jù)

語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法，這是詞塊教學(xué)法的基本原則之一。語料庫語言學(xué)研究的興起為詞塊教學(xué)的推廣實(shí)行提供了相關(guān)的語言理論依據(jù)。Nattinger和DeCarrico（1992）主張外語學(xué)習(xí)的流利程度不是取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲(chǔ)存了多少生成語法規(guī)則，而是取決于學(xué)習(xí)者大腦中儲(chǔ)存的詞塊量的多少。詞塊量的多少與學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫、譯等各項(xiàng)語言能力的發(fā)展有著密切的關(guān)系，擁有足夠多運(yùn)用自如的詞塊會(huì)增強(qiáng)交際者的自信心與交際欲望，從而順利完成交際任務(wù)。McCarthy（1997）的研究也強(qiáng)調(diào)了詞塊學(xué)習(xí)的重要性，他指出母語習(xí)得者的語言使用都是程式化的，外語學(xué)習(xí)也是如此。

Becker（1975）認(rèn)為語言的記憶、存儲(chǔ)以及輸出并不是以單詞個(gè)體為單位，而是以語料中那些固定和半固定的模式化了的板塊結(jié)構(gòu)作為語言交際的最小單位。詞塊的優(yōu)點(diǎn)是融語法、語用及語篇功能于一體，交際時(shí)無需考慮語法規(guī)則而直接提取使用，避免了二語習(xí)得過程中因母語的負(fù)

遷移而產(chǎn)生的種種語言困惑。Lewis（1993）也曾通過母語習(xí)得的實(shí)證證明，語言不是通過學(xué)習(xí)單個(gè)音節(jié)、結(jié)構(gòu)及其組合而完全習(xí)得的，而是通過提高對語言整體的分析能力而學(xué)會(huì)的。語言習(xí)得的一個(gè)重要組成部分是理解并生成從整體上未經(jīng)分析的詞匯組塊，這些詞匯組塊而非語法才是幫助學(xué)習(xí)者理解語言的原材料。學(xué)習(xí)者可以整體地使用很多短語，而完全不需理解其組成部分。由此可見，詞塊是語言習(xí)得的中心問題，是規(guī)則建構(gòu)的基本單位。它有別于一般意義上的短語，是一種兼具詞匯與語法特征的語言單位，不經(jīng)分析就可學(xué)會(huì)并使用。因此，詞塊是語言教學(xué)中理想的單位，學(xué)生可以通過擴(kuò)大詞塊量，培養(yǎng)詞匯搭配的能力，有效掌握最基本詞匯和語言結(jié)構(gòu)，獲得語言知識(shí)，提高交際能力。

萬玉蘭（2009）通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，科學(xué)地利用“詞塊法”記憶策略有利于激活學(xué)習(xí)者的表達(dá)能力及對詞匯學(xué)習(xí)的興趣，從而提高詞匯記憶效率；原萍、郭粉絨（2010）通過對詞塊與二語口語流利性的相關(guān)性實(shí)證研究證明，詞塊個(gè)數(shù)越多，詞塊使用頻率越高，口語表達(dá)越流利，而有計(jì)劃的、循序漸進(jìn)的語法教學(xué)并不能達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言表達(dá)能力提高的目的；屈典寧、鄧軍（2010）通過研究證實(shí)，與傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式相比，基于語料庫的詞塊習(xí)得模式能更好地幫助學(xué)習(xí)者提高詞塊的概括和產(chǎn)出能力，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

三、教學(xué)實(shí)驗(yàn)

（一）研究問題

本研究主要解決以下兩個(gè)方面的問題：（1）詞塊學(xué)習(xí)策略對中學(xué)生的語篇解讀能力影響程度如何？（2）學(xué)生完成完形填空的能力與語篇解讀能力之間是否存在正相關(guān)？

（二）研究對象

本研究在甘肅省某中學(xué)選取了192名高二學(xué)生作為調(diào)查對象，發(fā)放問卷192份，收回問卷192份，其中有效問卷190份，無效問卷2份，有效問卷占98.96%。

（三）研究工具

本研究主要采用自制的《對中學(xué)生語篇處理能力的調(diào)查問卷》。問卷包括完形填空能力和語篇解讀能力兩個(gè)維度，每個(gè)維度包括詞塊策略、句法結(jié)構(gòu)、微觀結(jié)構(gòu)、語篇結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)、文化背景、圖式理論等7個(gè)因子，42個(gè)項(xiàng)目。

（四）研究數(shù)據(jù)整理與分析

1. 原始數(shù)據(jù)與隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)的描述統(tǒng)計(jì)

本研究應(yīng)用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行了聚類分析，對中學(xué)生語篇解讀能力進(jìn)行了比較研究。聚類分析是根據(jù)事物本身的特性研究個(gè)體的一種方法，目的在于將相似的事物歸類。它的原則是同一類中的個(gè)體有較大的相似性，不同類的個(gè)體差異性很大。為了使聚類分析結(jié)果清晰真實(shí)，在分析過程中，研究者從樣本原始數(shù)據(jù)（Initial data）中隨機(jī)抽取了50名被試的數(shù)據(jù)構(gòu)成新的數(shù)據(jù)集（New data），然后對隨機(jī)抽取的數(shù)據(jù)與原始數(shù)據(jù)在各維度上進(jìn)行了檢測，如下頁表1所示。結(jié)果表明，隨機(jī)抽取的數(shù)據(jù)與原始數(shù)據(jù)在各維度上不存在顯著性差異。因此，研究者對隨機(jī)抽取的數(shù)據(jù)進(jìn)行了層次聚類分析，確定等級(jí)數(shù)，然后根據(jù)隨機(jī)抽取的數(shù)據(jù)的等級(jí)聚類分析結(jié)果，對190名被試的數(shù)據(jù)進(jìn)行了快速聚類分析，檢驗(yàn)了聚類指標(biāo)的有效性，并進(jìn)一步分析了各類之間的差異。

表1顯示的是原始數(shù)據(jù)與隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)在完形填空能力和語篇解讀能力七個(gè)因子上的描述統(tǒng)計(jì)分析和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果。結(jié)果顯示，原始數(shù)據(jù)與隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)在七個(gè)因子上不存在顯著性差異，t值均小于0.8，p＞0.05。這表明，隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)與原始數(shù)據(jù)集屬于同一個(gè)總集，隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)的聚類分析可以反映整體數(shù)據(jù)的特征，也就是說可以用樣本估計(jì)總體。

2. 完形填空能力的聚類分析

本研究采用層次聚類分析法中的離差平方和法對完形填空能力維度七個(gè)因子隨機(jī)抽取的數(shù)據(jù)集進(jìn)行了聚類分析。根據(jù)聚類進(jìn)度表和樹狀聚類圖，把參與調(diào)查的50名中學(xué)生分為了A、B、C三個(gè)等級(jí)：A等33人，占66%；B等13人，占26%；C等4人，占8%，然后對三個(gè)等級(jí)的學(xué)生

在完形填空能力七個(gè)因子上的得分做了方差分析，如表2所示。

表1 樣本原始數(shù)據(jù)與隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)在七個(gè)因子上的描述統(tǒng)計(jì)和t檢驗(yàn)結(jié)果

表2 三個(gè)等級(jí)的學(xué)生完形填空能力七個(gè)因子的描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

表3 三個(gè)等級(jí)的學(xué)生語篇解讀能力七個(gè)因子的描述統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

結(jié)果顯示，不同等級(jí)的學(xué)生在完形填空能力七個(gè)因子上的得分存在顯著性差異，F(xiàn)（2，117）均大于27.00，p＜0.05。后期的檢驗(yàn)結(jié)果證明，三類學(xué)生在完形填空能力七個(gè)因子上確實(shí)均存在顯著性差異。不同類型中學(xué)生在完形填空能力各因子上的得分變化則表明，三類學(xué)生都比較重視專業(yè)素養(yǎng)、圖式理論和語篇結(jié)構(gòu)。但是，相對于其他能力而言，A等和B等學(xué)生的文化背景一般，B等學(xué)生的語法結(jié)構(gòu)相對較差。

3. 語篇解讀能力的聚類分析

同樣，研究也使用層次聚類分析法中的離差平方和法對語篇解讀能力維度七個(gè)因子隨機(jī)抽取的數(shù)據(jù)集進(jìn)行了聚類分析。根據(jù)聚類進(jìn)度表和樹狀聚類圖，把參與調(diào)查的50名中學(xué)生分為了A、B、C三個(gè)等級(jí)：A等23人，占46%；B等20人，占40%；C等7人，占14%，然后對三個(gè)等級(jí)的

學(xué)生在語篇解讀能力七個(gè)因子上的得分做了方差分析，如表3所示。

結(jié)果顯示，不同等級(jí)的學(xué)生在語篇解讀能力七個(gè)因子上的得分存在顯著性差異，F(xiàn)（2，117）均大于27.00，p＜0.05。后期的檢驗(yàn)結(jié)果證明，三類學(xué)生在語篇解讀能力七個(gè)因子上確實(shí)均存在顯著性差異。

與完形填空能力各因子得分相比，A等學(xué)生在語篇解讀能力各因子上相對較差的是微觀結(jié)構(gòu)能力，而在詞塊策略上占絕對優(yōu)勢，B等學(xué)生的詞塊策略能力稍低于A等學(xué)生，其他各維度區(qū)別并不明顯，C等學(xué)生的詞塊策略能力明顯落后于A等學(xué)生和B等學(xué)生。由此可見，中學(xué)生語篇解讀能力除了表現(xiàn)為整體水平的差異之外，各類學(xué)生在詞塊策略、文化背景、語篇結(jié)構(gòu)三因子上的差別相對明顯，這一結(jié)果與筆者調(diào)查問卷分析的結(jié)果基本吻合。

4. 原始數(shù)據(jù)聚類分析

根據(jù)隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)的層次聚類分析結(jié)果，調(diào)查將190名被試分成了A、B、C三個(gè)等級(jí)：A等 81人，占42.6%；B等79人，占41.6%；C等30人，占15.8%，然后對其原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了快速聚類分析，并對三個(gè)等級(jí)學(xué)生在完形填空能力七個(gè)因子上的得分做了方差分析，如表4所示。

結(jié)果顯示，不同等級(jí)的學(xué)生在完形填空能力七個(gè)因子上的得分存在顯著性差異，F(xiàn)（2，605）均大于190.00，p＜0.05。后期的檢驗(yàn)結(jié)果證明，三個(gè)等級(jí)的學(xué)生在完形填空能力七個(gè)因子上確實(shí)均存在顯著性差異。

同樣，根據(jù)隨機(jī)抽取數(shù)據(jù)的層次聚類分析結(jié)果，調(diào)查也將190名被試分成了A、B、C三個(gè)等級(jí)：A等80人，占42.1%；B等81人，占42.6%；C等29人，占15.3%，然后對其原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了快速聚類分析，并對三類學(xué)生在語篇解讀能力七個(gè)因子上的得分做了方差分析，如表5所示。

結(jié)果顯示，不同等級(jí)的學(xué)生在語篇解讀能力七個(gè)因子上的得分存在顯著性差異，F(xiàn)（2，605）均大于190.00，p＜0.05。后期的檢驗(yàn)結(jié)果證明，三類學(xué)生在語篇解讀能力七個(gè)因子上確實(shí)均存在顯著性差異。

表4 完形填空能力的聚類分析

表5 語篇解讀能力的聚類分析

比較三類學(xué)生在完形填空能力和語篇解讀能力各因子上得分的變化可以發(fā)現(xiàn)，三類學(xué)生對完形填空能力和語篇解讀能力的認(rèn)知存在顯著性差異，而且各類別學(xué)生在調(diào)查中所占的比例也存在著不同。其中A等學(xué)生（占調(diào)查樣本的42.1%-43.2%）在各因子上的得分顯著高于B等學(xué)生；B等學(xué)生（占調(diào)查樣本的41.6%-42.6%）在各因子上的得分顯著性高于C等學(xué)生；C等學(xué)生（占調(diào)查樣本的15.3%-15.8%）語篇解讀能力整體較低。這一結(jié)果一方面說明中學(xué)生語篇解讀能力整體水平存在差異；另一方面也說明對中學(xué)生語篇解讀能力的聚類分析，可以有效檢驗(yàn)出語篇解讀能力水平相對較低的學(xué)生。因此，教師應(yīng)該根據(jù)中學(xué)生語篇解讀水平，有效區(qū)分學(xué)生類別，以提供具有針對性的培養(yǎng)策略。

5. 完形填空能力和語篇解讀能力的關(guān)系分析

根據(jù)中學(xué)生完形填空能力和語篇解讀能力各因子上的得分變化，可以將中學(xué)生分為三個(gè)等級(jí)。為了驗(yàn)證中學(xué)生完形填空能力和語篇解讀能力等級(jí)變化的一致性，筆者做了如下分析，如表6所示。

表6 完形填空能力和語篇解讀能力的相關(guān)系數(shù)

結(jié)果顯示，三類學(xué)生的完形填空能力和語篇解讀能力之間存在顯著性正相關(guān)。這表明完形填空能力和語篇解讀能力的聚類具有一致性。對學(xué)生完形填空能力和語篇解讀能力各因子的相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，二者在各因子之間也存在著顯著性正相關(guān)。這表明完形填空能力較強(qiáng)的學(xué)生，語篇解讀能力也相對較高；相反，完形填空能力較弱的學(xué)生，語篇解讀能力也比較低。因此，可以認(rèn)為，中學(xué)生完形填空能力較強(qiáng)會(huì)促進(jìn)其語篇解讀能力；相反，完形填空能力較弱的學(xué)生，也缺少語篇解讀的方法與技巧，從而導(dǎo)致其對語篇解讀沒有明確的方向。

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，中上等學(xué)生與中下等學(xué)生在詞塊學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用上有一定的差異性，對語篇解讀造成了很大影響。主要表現(xiàn)為：（1）中上等學(xué)生的詞塊學(xué)習(xí)策略得分均值普遍高于中下等學(xué)生，中上等學(xué)生在詞塊使用策略上明顯優(yōu)于中下等學(xué)生；（2）中上等學(xué)生語篇解讀能力明顯高于中下等學(xué)生，這與詞塊使用策略有很大關(guān)系。這表明，在詞塊學(xué)習(xí)策略運(yùn)用上的差異，導(dǎo)致了語篇解讀能力的差異。因此，在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的不同情況，重視不同層次學(xué)生使用詞塊策略的差異性。根據(jù)實(shí)際，通過不同方式引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的詞塊學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生意識(shí)到詞塊學(xué)習(xí)策略的重要性，合理有效地利用詞塊學(xué)習(xí)策略來提高學(xué)習(xí)效率，提高自主學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)語

詞塊理論和詞塊教學(xué)法的提出為英語教學(xué)與研究提供了新的思路和視角。詞塊理論符合認(rèn)知的基本規(guī)律，能提高學(xué)習(xí)者的記憶效率，增強(qiáng)其語篇解讀能力，對學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得和語言能力的發(fā)展方面都有很大作用。鑒于詞塊學(xué)習(xí)策略在外語學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢，在中學(xué)生層面實(shí)施詞塊教學(xué)法更有現(xiàn)實(shí)意義。

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2014-05

* 本文系甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題“學(xué)習(xí)策略對中學(xué)生英語學(xué)習(xí)影響的價(jià)值研究”(課題批準(zhǔn)號(hào)為GS[2014]GHB0194)的研究成果之一。