葉 露，丁 芳

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

小學(xué)兒童對(duì)“仁慈”概念和行為的理解及教育建議

葉 露，丁 芳

（蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123）

對(duì)小學(xué)兒童關(guān)于“仁慈”概念和行為的理解進(jìn)行考察，結(jié)果表明：大部分小學(xué)兒童習(xí)得“仁慈”概念的時(shí)間是在二、三年級(jí)。小學(xué)兒童對(duì)“仁慈”概念的掌握表現(xiàn)出了階段特征，隨年級(jí)升高，他們對(duì)“仁慈”概念的理解逐步深刻化，但其思維活動(dòng)仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗(yàn)，缺乏抽象性。小學(xué)兒童對(duì)“仁慈”概念理解不存在明顯的性別差異，但女生的表達(dá)優(yōu)于男生。低年級(jí)小學(xué)兒童在理解仁慈行為時(shí)主要依賴情境故事，自我中心嚴(yán)重；中、高年級(jí)小學(xué)兒童逐漸擺脫自我中心。部分高年級(jí)小學(xué)兒童能理解仁慈行為的發(fā)生不受義務(wù)驅(qū)動(dòng)，而低、中年級(jí)小學(xué)兒童則較難判斷。在仁慈行為判斷上，小學(xué)兒童不存在明顯的性別和年級(jí)差異。根據(jù)研究結(jié)果，就如何培養(yǎng)小學(xué)兒童的仁慈之心提出教育建議。

小學(xué)兒童；仁慈概念；仁慈行為；教育建議

一、研究現(xiàn)狀

仁慈（kindness）是關(guān)懷與情感的表露，它是為了造福別人所做的不期望外在報(bào)酬的自愿行為。[1]缺少了關(guān)懷別人，社會(huì)技巧便會(huì)凋萎，沒有仁慈的知識(shí)很容易被用到殘忍的事件上，最近發(fā)生的美國(guó)康州小學(xué)校園槍擊案正說明了此問題的嚴(yán)重性。

兒童時(shí)期是人生中的一個(gè)重要的階段，也是人格形成的重要時(shí)期。探討兒童對(duì)仁慈理解表現(xiàn)出的年齡和性別差異等特征，是兒童心理學(xué)研究的重要課題，同時(shí)對(duì)學(xué)前教育乃至學(xué)校道德教育的實(shí)施都有著重要意義。

仁慈是主動(dòng)為他人提供幫助并且不期待外在

報(bào)酬的行為，是利他主義的。為了方便實(shí)際操作并借鑒前人研究，本文提出了“仁慈”的操作性定義：“仁慈”是愿意奉獻(xiàn)、不順從外界權(quán)威、不出于對(duì)他人的義務(wù)，自愿做出一些利他的行為，是一種適度犧牲自我利益的選擇。其特征包括：①自愿的行為；②自我奉獻(xiàn)；③不是權(quán)威影響下的服從行為；④適度犧牲自我利益；⑤行為的發(fā)生不是受義務(wù)的驅(qū)動(dòng)。

Otake等研究者對(duì)仁慈的要素構(gòu)成進(jìn)行了研究。認(rèn)為仁慈由三個(gè)要素構(gòu)成：①對(duì)他人表示友好的動(dòng)機(jī)；②對(duì)他人仁慈的認(rèn)知；③在生活中仁慈行為的實(shí)踐。概括講，即動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和行為三要素。[2]但這三個(gè)要素發(fā)展并不是一致的，仁慈的認(rèn)知與行為要素發(fā)展是存在差距的。鮑爾溫基于樸素心理學(xué)（naive psychology）的仁慈模型，運(yùn)用圖片測(cè)量法，通過十組圖片，測(cè)量?jī)和瘜?duì)仁慈行為的辨別。結(jié)果表明兒童對(duì)仁慈概念的理解和掌握存在著明顯的年齡差別，但在性別方面無明顯差異。[3]Shorr D N對(duì)兒童仁慈歸因進(jìn)行了研究。選擇小學(xué)二、四、六年級(jí)及大學(xué)生作為被試。研究表明，不同歸因反映了不同的仁慈水平，由利己歸因產(chǎn)生的仁慈水平比利他歸因產(chǎn)生的仁慈水平低；歸因存在著年齡差異。除二年級(jí)外，為了避免內(nèi)疚引起的幫助等仁慈行為，在仁慈評(píng)價(jià)中會(huì)導(dǎo)致更低的得分。[4]結(jié)合皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，Brown等研究者發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)仁慈概念的理解隨著年齡的增長(zhǎng)會(huì)變得越來越復(fù)雜，而且更加趨近成年人的認(rèn)知。[5]

我國(guó)關(guān)于仁慈的研究中，認(rèn)為仁慈是一種德性，包含了關(guān)愛、寬恕這兩個(gè)成分。[6]但是目前關(guān)于“仁慈”這一概念的直接研究較少，圍繞該概念的相關(guān)研究較多。如兒童寬恕發(fā)展水平研究、兒童親社會(huì)行為、兒童對(duì)同情的理解、兒童利他行為等。這類研究根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展的水平特點(diǎn)，多用設(shè)計(jì)故事情境和假被試情境等方法（如設(shè)置幼兒所熟悉的教師受傷的假象以觀察幼兒的表現(xiàn)）來探測(cè)兒童認(rèn)識(shí)與行為的發(fā)展規(guī)律。[7]

國(guó)內(nèi)外一些有關(guān)兒童“仁慈”概念的研究關(guān)注于探討兒童如何判斷自己的行為、分辨不同形式的仁慈和了解別人的觀點(diǎn)，較少研究?jī)和绾螌?shí)際描繪仁慈，對(duì)兒童是如何理解“仁慈”這一概念等研究較少。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

研究選取蘇州市車坊實(shí)驗(yàn)小學(xué)以及蘇州市東冉小學(xué)兩所學(xué)校61名小學(xué)生、6名教師為研究對(duì)象。由于現(xiàn)實(shí)情況的限制，在車坊實(shí)驗(yàn)小學(xué)選擇了二、四年級(jí)的兒童共40名，一到六年級(jí)的教師各1名，共6名。其中二年級(jí)男生10人，女生10人，二年級(jí)組年齡在7.5～9歲之間，平均年齡為8.25歲。四年級(jí)男生10人，女生10人，四年級(jí)組年齡在9.5～11歲之間，平均年齡為10.25歲。另外，在東冉小學(xué)選擇了六年級(jí)的20名小學(xué)生為被試，其中女生10人，男生10人。年齡在11～12歲之間，平均年齡為11.5歲。2名教師分別是五、六年級(jí)某班的班主任，同時(shí)也是本班的語文教師。剔除未完成實(shí)驗(yàn)的被試1名，為了保證各年級(jí)被試量整齊一致，因此補(bǔ)選了1名被試，最終統(tǒng)計(jì)的參加被試為60人。

（二）研究工具

為保證研究結(jié)果的真實(shí)性，并考慮到小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，本研究采用個(gè)別訪談法考察小學(xué)生對(duì)“仁慈”概念的理解和仁慈行為的判斷。研究采用自制的兒童關(guān)于“仁慈”概念理解的問卷。同時(shí)借助“鮑爾溫仁慈圖片故事”（兒童結(jié)合圖片聽故事后，回答主試的相關(guān)問題）作為研究工具，采用圖片故事法進(jìn)行訪談。訪談內(nèi)容分為兩部分：一是“兒童對(duì)仁慈概念的理解”的訪談問題；二是“兒童對(duì)仁慈行為的判斷”。其中，設(shè)計(jì)的訪談問題在于考察兒童是否接觸過“仁慈”這一概念，何時(shí)習(xí)得，能否準(zhǔn)確理解“仁慈”的概念以及兒童對(duì)“仁慈”的具體解釋。而設(shè)置“圖片故事”的目的在于考察兒童對(duì)仁慈行為的判斷和認(rèn)識(shí)，即能否辨別出哪一種情境下的行為更仁慈，兒童對(duì)仁慈認(rèn)識(shí)上的年齡發(fā)展特征以及在仁慈理解上的性別特點(diǎn)?？紤]到被試的年齡特征，我們將鮑爾溫的十組圖片故事做了刪改，最終成為五組圖片故事，每組圖片故事由兩個(gè)情境組成，兩個(gè)情境相差不大，但主人翁的行為在仁慈程度上存在差別。圖片故事涉及目的性、選擇、服從或順從、自我利益以及對(duì)客人的義務(wù)等方面。

（三）施測(cè)方法與程序

1.預(yù)訪談階段

為了保證訪談的信度和效度，我們先對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談,采用自編的教師對(duì)仁慈理解情況的問卷；同時(shí)抽取了部分小學(xué)生作為被試進(jìn)行預(yù)訪談研究。在導(dǎo)師的幫助下，隨機(jī)抽取了3名二年級(jí)、2名六年級(jí)的同學(xué)進(jìn)行了訪談。結(jié)合對(duì)教師和學(xué)生訪談的實(shí)際情況，考慮到小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，再根據(jù)兒童實(shí)際生活情境對(duì)訪談提綱和圖片故事進(jìn)行了修訂，并對(duì)表述方式作了調(diào)整。

2.正式訪談階段

研究采用個(gè)別訪談法，運(yùn)用目的抽樣，在二、四、六年級(jí)中分別抽取一個(gè)班級(jí)，每個(gè)班級(jí)隨機(jī)抽取男生、女生各10名。由6名經(jīng)過培訓(xùn)的主試各自按標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語逐個(gè)依據(jù)訪談問題的順序?qū)Ρ辉囘M(jìn)行訪談，訪談問題問完之后，結(jié)合圖片，再逐個(gè)向被試講述五組情境故事，然后向被試提問，并記錄回答。例如，在“兒童對(duì)仁慈概念的理解”問題的訪談過程中，考慮到較低年級(jí)的被試不理解“仁慈”的含義，主試要對(duì)仁慈的內(nèi)涵進(jìn)行解釋說明，并且舉例使被試能更形象地理解。

主試首先結(jié)合圖片講述故事，之后要求被試對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，在被試能夠正確描述故事內(nèi)容后，才可以提問。每組圖片故事由兩個(gè)對(duì)比故事情境組成，在講述完故事后要求被試對(duì)圖片中主人翁行為的仁慈程度作出判斷。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

1.數(shù)據(jù)收集手段

根據(jù)訪談?lì)}目和圖片故事，制訂了“兒童對(duì)仁慈概念的理解記錄表”。訪談過程中，主試一邊進(jìn)行訪談，一邊對(duì)被試的回答在記錄表上作簡(jiǎn)要記錄。為了方便后續(xù)研究，在征求了被試的同意后，我們對(duì)訪談的過程進(jìn)行了錄音。

2.數(shù)據(jù)分析與編碼

參照鮑爾溫的實(shí)驗(yàn)編碼設(shè)計(jì)，本研究制定了相應(yīng)的編碼規(guī)則。如果被試的回答是與預(yù)設(shè)的答案一致，我們?cè)谟涗洉r(shí)編碼為P（predicted choice），與預(yù)設(shè)相反的選擇我們標(biāo)記為O（opposite to the prediction）。若答案模棱兩可、無法判斷、答非所問或者認(rèn)為二者沒有區(qū)別等情況記為ND(Nondiscriminating)。

三、研究結(jié)果與討論

（一）預(yù)訪談研究結(jié)果

從對(duì)教師的訪談結(jié)果看，教師對(duì)“仁慈”的概念做了如下理解：對(duì)孩子學(xué)習(xí)中犯的錯(cuò)要多一點(diǎn)包容，盡自己的責(zé)任，有“博愛”“ 仁愛”“ 慈善”“ 好心”的意思。不難發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)仁慈的定義更多是從他們的工作情境出發(fā)，有一定局限性。

關(guān)于小學(xué)生接觸“仁慈”概念的時(shí)間：教師認(rèn)為高年級(jí)的學(xué)生能夠明白仁慈的意思，但習(xí)慣上說“好心”“ 慈善”，一、二、三年級(jí)的教師認(rèn)為低年級(jí)學(xué)生對(duì)“仁慈”沒什么概念，但都能聽懂“好心”，高年級(jí)的學(xué)生可能有部分學(xué)生對(duì)這兩個(gè)詞語能夠作出一定區(qū)分，但非全部。個(gè)別教師認(rèn)為“仁慈”在幼兒園階段就已萌芽，但還不能提煉出其準(zhǔn)確的定義。總的來說，教師認(rèn)為“仁慈”和“好心”對(duì)于學(xué)生來講，兩者的含義是基本等同的。

由于小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的特點(diǎn)，該階段的孩子認(rèn)知多依賴具體形象和事例。學(xué)生能夠由“仁慈”的概念聯(lián)想到與之相關(guān)的一些具體仁慈行為，如對(duì)親人之愛，生日送禮物給父母；對(duì)朋友之愛，幫助其他小朋友等。高年級(jí)能較好地把握“仁慈”的內(nèi)涵，具有一定抽象理解能力，雖然是他們愛的范圍窄，愛的能力有限，但能夠理解這個(gè)概念。

在對(duì)幾名兒童進(jìn)行訪談的過程中，我們發(fā)現(xiàn)了訪談問題及圖片故事還有不盡完善之處，因而對(duì)其進(jìn)行了修訂。

（二）正式訪談研究結(jié)果

1.兒童對(duì)“仁慈”概念的理解

兒童在“仁慈”這一抽象概念的理解上，二年級(jí)學(xué)生聽說過并理解“仁慈”概念的很少，學(xué)生回憶習(xí)得“仁慈”概念大概是在二年級(jí)。該年齡段的兒童只能舉出一些具體的生活實(shí)例，停留在行為與現(xiàn)象的描述上，比如分享玩具、借橡皮給同桌等，較難涉及“仁慈”概念本質(zhì)的概括和總結(jié)。調(diào)查結(jié)果如表1所示。

表1 兒童能理解“仁慈”概念的人數(shù)及具體情況 人

兒童理解“仁慈”的時(shí)間在二、三年級(jí)左右，能理解“仁慈”概念的被試均能舉出一些例子，如尊老愛幼，在公交車上給老人讓座，安慰受傷的同學(xué)，樂于助人等。從被試的回答內(nèi)容分析，三、四年級(jí)的學(xué)生能理解“仁慈”概念的比例明顯增加，在對(duì)“仁慈”概念作解釋時(shí)，能夠從舉出的具體事例中概括出“仁慈”的部分內(nèi)涵，如慈善、友好、好心等。

六年級(jí)被試中絕大多數(shù)聽說過“仁慈”并理解其概念。在關(guān)于何時(shí)習(xí)得并理解該概念時(shí)，六年級(jí)兒童的回答是在所有年級(jí)被試中表現(xiàn)得最為分散和不一致的，回答在二、三、四、五年級(jí)習(xí)得“仁慈”概念的被試均占有一定比例。導(dǎo)致這一結(jié)果的原因可能是部分學(xué)生記不得具體幾年級(jí)學(xué)習(xí)過，因而就

隨便選擇，但有個(gè)別學(xué)生能準(zhǔn)確回憶起在幾年級(jí)某課程某篇課文中學(xué)習(xí)過；有的被試在回答時(shí)提到，他們?cè)诙?、三年?jí)大概知道這個(gè)詞語，但是更好理解其含義是在更高年級(jí)的時(shí)候。同時(shí)，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論可知，不同年齡段的兒童認(rèn)知水平存在差異，隨著年齡的增加，兒童對(duì)事物的認(rèn)識(shí)會(huì)逐步深刻化。低年級(jí)的兒童對(duì)“仁慈”這一概念停留在較淺層次的認(rèn)識(shí)上，而高年級(jí)則具有一定抽象思維能力。

針對(duì)不能理解“仁慈”概念的被試，經(jīng)過主試對(duì)“仁慈”概念進(jìn)行解釋并保證被試能夠理解后，繼續(xù)要求被試舉出一些具體的例子和自己對(duì)“仁慈”概念的解釋，以考察被試對(duì)“仁慈”概念的理解程度。二年級(jí)中沒有聽說且不能理解的人數(shù)占被試的大多數(shù)，在經(jīng)過主試的詳細(xì)解釋后，其中有12人能夠舉出例子。被試對(duì)“仁慈”的解釋多為與仁慈相關(guān)的或者相近的行為。低年級(jí)的兒童較難把握“仁慈”的本質(zhì)和核心。四年級(jí)被試沒有聽說且不能理解的人數(shù)也占一定比例，但經(jīng)過主試解釋之后，被試除一人以外，其余均能理解并舉例解釋“仁慈”的概念。六年級(jí)中沒有聽過且不能理解“仁慈”的人數(shù)在所有被試中最少，經(jīng)過主試解釋，均能舉出例子作出解釋。

兒童對(duì)“仁慈”概念理解，根據(jù)訪談過程中對(duì)男女生回答的記錄情況分析，不存在明顯的性別差異。只是在對(duì)“仁慈”概念進(jìn)行解釋時(shí)，女生在表達(dá)過程中明顯表述得更生動(dòng)、具體，表達(dá)能力優(yōu)于男生。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在理解“仁慈”概念上存在著顯著年級(jí)差異。

有學(xué)者做了兒童概念掌握的實(shí)驗(yàn)研究，將兒童對(duì)概念的掌握進(jìn)行了類型分析。從低年級(jí)到高年級(jí)，兒童對(duì)“仁慈”概念的理解逐步深刻化，對(duì)“仁慈”概念的掌握表現(xiàn)出了階段特征。低年級(jí)兒童“不能理解”的概念較多，較多應(yīng)用“具體實(shí)例”“ 直觀特征”掌握概念；高年級(jí)兒童“不能理解”的概念較少，逐漸能根據(jù)非直觀的“重要屬性”“ 實(shí)際功用”“ 種屬關(guān)系”掌握概念，而且“正確定義”占極大比例。皮亞杰將認(rèn)知發(fā)展分為多個(gè)階段，小學(xué)生正處于具體運(yùn)算階段，該階段的兒童認(rèn)知特點(diǎn)具有明顯的符號(hào)性和邏輯性，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的邏輯推演，但離不開具體事務(wù)和形象的幫助。[8]

2.兒童對(duì)仁慈行為的判斷

基于鮑爾溫圖片故事，改編形成了五組圖片故事。故事內(nèi)容涉及自愿、奉獻(xiàn)、服從、自我利益以及對(duì)客人的義務(wù)，從這五方面考察兒童對(duì)仁慈行為的判斷以及對(duì)故事主人翁仁慈行為的理解。鮑爾溫首先對(duì)大學(xué)生進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，得出了預(yù)測(cè)被試選擇預(yù)設(shè)答案的百分比。本研究將鮑爾溫預(yù)測(cè)的數(shù)據(jù)一并列出，作為參照數(shù)據(jù)，具體如表2所示。

表2 兒童對(duì)仁慈行為判斷選擇的比例情況 %

鮑爾溫的預(yù)測(cè)是以美國(guó)高校大學(xué)生為被試，經(jīng)過多次實(shí)踐檢驗(yàn)，具有較高信度和效度。預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)顯示，成人對(duì)“仁慈”判斷選擇的一致性較高，對(duì)“仁慈”有較準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和判斷。以成人組的研究數(shù)據(jù)為參照，分析兒童對(duì)“仁慈”理解的水平，可以知道兒童在成長(zhǎng)過程中理解“仁慈”的發(fā)展程度。故事一至故事四的一致性較高，均在90%以上，兒童與成人的發(fā)展水平比較相近。兒童在故事三中的一致率達(dá)到了100%，超出了成人預(yù)設(shè)的比例。故事三涉及服從、順從家長(zhǎng)的權(quán)威和安排，在這一情境故事中，被試都能較好判斷出，如果是自愿主動(dòng)作出的利他行為要比其在被要求的前提下作出的對(duì)他人有益的行為更仁慈。

差異較大的是故事五，其一致性較低，即選擇與預(yù)設(shè)答案一致的人數(shù)較少。兒童比成人預(yù)設(shè)的比例低24.7%，選擇相反選項(xiàng)以及無法判斷誰更仁慈均占相當(dāng)?shù)谋壤?。故事五描述主人?duì)客人的義務(wù)。情境1：甜甜作為主人邀請(qǐng)樂樂到家里玩并給她自己家的玩具；情境2：兩人在學(xué)校玩耍，甜甜把玩具給樂樂玩。情境1更側(cè)重主人對(duì)客人的義務(wù)，主人對(duì)來訪的客人有招待的義務(wù)。而情境2在沒有義務(wù)這一層關(guān)系的影響下，對(duì)他人做出的友好行為會(huì)更加仁慈。研究發(fā)現(xiàn)，被試不能很好理解義務(wù)對(duì)個(gè)人行為的影響，不能更好地辨別哪一種更仁慈。

二年級(jí)的被試在故事一的選擇中，90%的被試均選擇了與預(yù)設(shè)一致的答案，一致性較高。故事一被試認(rèn)為“情境一中的小丁是在無意中幫到了小明，而情境二的小丁是在自愿的情況下幫助小明，因而第二個(gè)小丁更仁慈”。但研究中也有10%的被試不能判斷兩個(gè)情境哪個(gè)更仁慈，且都為女生，原因是“第一個(gè)小丁不禮貌，沒有跟小明講話。第二個(gè)小丁更禮貌，同意幫助小明。但是兩個(gè)情境中小丁

都幫到了小明的忙，所以都差不多。”故事二、三中，被試均選擇了與預(yù)設(shè)一致的答案，男生和女生之間沒有差別。故事四一致性較高，被試認(rèn)為“月月自己積木不夠還給別人，把自己需要的給了別人，懂得分享，讓朋友不孤單”，而選擇相反答案的認(rèn)為“第二個(gè)情境感覺是月月沒有其他的辦法了，還是要借給他，只能把需要的借給他”。故事五一致性較低，被試認(rèn)為“家里玩具多，主人更大方，還可以給他玩其他的，請(qǐng)他喝水。別人會(huì)很羨慕，所以兒童在家里更仁慈”，而選擇相反答案的認(rèn)為“在學(xué)校的玩具太少，不能體現(xiàn)對(duì)朋友的好”。具體情況見表3。

表3 二年級(jí)男生和女生的選擇情況 %

低年級(jí)的被試在理解故事和判斷仁慈行為上，主要依賴情境故事，自我發(fā)揮的內(nèi)容比較多，自我中心比較嚴(yán)重。尤其是對(duì)故事四和故事五的判斷上，在理解中人為添加了很多內(nèi)容。但總體上分析，大部分被試的選擇還是與預(yù)設(shè)答案保持了較高的一致性。在涉及義務(wù)是否對(duì)仁慈程度有影響時(shí)，低年級(jí)的被試都較難理解，只能從故事中的行為推斷分析。

將四年級(jí)和六年級(jí)結(jié)合起來分析，數(shù)據(jù)如表4和表5所示。在對(duì)故事一和故事三的判斷上，四年級(jí)和六年級(jí)的被試均選擇了與預(yù)設(shè)一致的答案。說明被試認(rèn)為在自愿和沒有外界壓力的條件下進(jìn)行的順從行為更加仁慈。故事二中，四年級(jí)被試強(qiáng)調(diào)仁慈的行為應(yīng)該是“好的東西要與朋友分享，這能表明兩人的友誼?！钡沁x擇相反選項(xiàng)的被試給出的理由是“兩人間不應(yīng)該有差別，這樣才是朋友。所以兩個(gè)人的洋娃娃不應(yīng)該有好看與不好看的區(qū)別。”六年級(jí)選擇預(yù)設(shè)答案的被試的解釋也與四年級(jí)差異不大，“說明他關(guān)心朋友，對(duì)待禮物要精挑細(xì)選，愿意與朋友分享，這樣更能表明對(duì)朋友的真心?！边x擇相反選項(xiàng)的被試的解釋中，有被試提到“也許別人不喜歡那個(gè)她挑得好看的，沒有照顧到朋友的想法就幫他選擇，朋友不一定喜歡?！边@種解釋雖然與預(yù)設(shè)的答案不一致，但是也能分析出六年級(jí)學(xué)生有了一定換位思考的能力，能從朋友角度出發(fā)看問題，照顧到他人的想法和感受，逐漸擺脫了自我中心，這也驗(yàn)證了皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。對(duì)于故事四的選擇，被試都提到把自己也需要的東西借給他人是一種更無私、有愛心的行為，六年級(jí)的被試在表述中還涉及了“道德高尚” “崇高”等詞匯。故事五是與預(yù)設(shè)偏差最大的一個(gè)故事，認(rèn)為兩種情境都仁慈、沒區(qū)別的，給出的理由多為“都給了玩具玩，無所謂在哪里玩，都能體現(xiàn)友誼?！?/p>

選擇了預(yù)設(shè)答案的，四年級(jí)認(rèn)為“在學(xué)校更好，在學(xué)校玩具比家里少時(shí)都還能給別人玩就表明更仁慈”。認(rèn)為在家更仁慈的解釋是“在家更好，因?yàn)榧依锿婢叨?，而且是邀?qǐng)對(duì)方去，表明態(tài)度友好”。四年級(jí)中雖然有一部分被試選擇了與預(yù)設(shè)一致的答案，但從他們的回答分析，四年級(jí)的學(xué)生還沒有從情境中得出與義務(wù)相關(guān)的內(nèi)容。較多還是從玩具多少、邀請(qǐng)與否等方面判斷，對(duì)行為的判斷，還是比較依賴于具體的情境因素。六年級(jí)在分析該故事時(shí)，有部分被試選擇了預(yù)設(shè)的答案，并且從主客人的角度進(jìn)行了分析。顯然，六年級(jí)的被試能夠更深層地對(duì)故事情境進(jìn)行剖析，能夠理解義務(wù)對(duì)行為仁慈程度存在影響。

對(duì)三個(gè)年級(jí)的樣本分別就性別因素進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明，顯著性水平均大于0.05，性別差異不顯著。另外，對(duì)三個(gè)年級(jí)的樣本就年級(jí)進(jìn)行單因素方差分析，檢驗(yàn)結(jié)果表明不存在明顯的年級(jí)差異。但就訪談過程觀察，三個(gè)年級(jí)女生的表達(dá)能力普遍優(yōu)于男生。三個(gè)年級(jí)被試在回答中均提到了對(duì)朋友的重視，這證明了與他人維持友好的關(guān)系是實(shí)施仁慈行為的重要影響因素。

表4 四年級(jí)男生和女生的選擇情況 %

表5 六年級(jí)男生和女生的選擇情況 %

四、教育建議

兒童仁慈的發(fā)展有助于促進(jìn)其在社會(huì)交往中的謙讓、幫助、合作和分享等親社會(huì)行為和其他社會(huì)技巧與能力的發(fā)展。2l世紀(jì)是一個(gè)充滿競(jìng)爭(zhēng)與合

作的世紀(jì)，因此從小培養(yǎng)兒童的仁慈之心，必將為其今后的合作能力及健全人格的形成奠定基礎(chǔ)。

（一）營(yíng)造良好環(huán)境，讓兒童感知利他行為

首先，樹立成人的榜樣作用，創(chuàng)設(shè)寬松、和諧的人際環(huán)境。通過設(shè)置一定情境，樹立一定的利他行為榜樣，使人們進(jìn)行模仿和學(xué)習(xí)，這將對(duì)兒童的仁慈行為具有明顯的促進(jìn)作用和導(dǎo)向作用。教師和家長(zhǎng)都是兒童心目中的權(quán)威 ，也是他們時(shí)刻仿效的對(duì)象。為此，教師、家長(zhǎng)需及時(shí)改變教育觀念，不斷完善和提高修養(yǎng)和素質(zhì)，時(shí)時(shí)注意在兒童面前保持良好的自身形象，如儀表、舉止等。

其次，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校環(huán)境和氛圍，這符合隱形健康教育的原則。通過創(chuàng)建良好的環(huán)境，為孩子提供一個(gè)安全、健康的空間。從兒童生活學(xué)習(xí)的環(huán)境著手，引導(dǎo)兒童關(guān)心身邊的花草，營(yíng)造良好和諧的學(xué)校氛圍，凈化學(xué)校周邊環(huán)境，為兒童成長(zhǎng)提供一個(gè)良好的外部環(huán)境。

最后，重視現(xiàn)代媒體的作用。教師合理呈現(xiàn)一些適合培養(yǎng)兒童仁慈的視頻資源，幫助兒童增強(qiáng)對(duì)“仁慈”的一些感性認(rèn)識(shí)。此外，還可以通過兒童自己參與節(jié)目的錄、播、觀看，幫助兒童強(qiáng)化良好的行為，增進(jìn)兒童對(duì)仁慈行為的認(rèn)知，并逐步內(nèi)化為自己的行為。

（二）建立和諧親子關(guān)系

在家庭中，父母是孩子的第一任老師，家長(zhǎng)對(duì)待人生、事業(yè)、生活以及他人的態(tài)度，都會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生重要影響。父母不僅是兒童發(fā)展的外在影響因素，也是兒童發(fā)展的實(shí)際參與者。中國(guó)的父母最普遍的表現(xiàn)是過度關(guān)注孩子，將孩子作為自己的全部和人生的希望，卻忽略了自身的情感體驗(yàn)、評(píng)價(jià)、發(fā)展、興趣、愛好等，不關(guān)心自身的發(fā)展。因此，父母對(duì)孩子、對(duì)自己的兩個(gè)維度不再平衡、不再和諧，常常要求孩子求知上進(jìn)，自己則往往成為人生一切積極行動(dòng)的旁觀者。

要克服親子關(guān)系中不和諧的因素，需要采取相應(yīng)的措施。在學(xué)校，可以開展多樣的親子活動(dòng)，如“爸爸媽媽當(dāng)老師” “親子運(yùn)動(dòng)會(huì)” “歡樂‘六一’親子游”等，讓家長(zhǎng)在參與活動(dòng)的過程中彼此認(rèn)識(shí)、了解、交流，同時(shí)也讓父母更好地融入孩子的世界，能夠從兒童的視角理解他們，避免用過于成人化的視角評(píng)價(jià)、要求兒童。

（三）重視游戲、活動(dòng)在仁慈培養(yǎng)過程中的作用

從兒童特點(diǎn)出發(fā)，利用故事情境，挖掘游戲的教育功能，增進(jìn)兒童的情感體驗(yàn)?？梢栽谟螒蜻^程中采用角色扮演的方法—在角色扮演中提高兒童的移情能力，利用日常生活中的小事引發(fā)兒童的情感體驗(yàn)。兒童對(duì)他人的仁慈和愛總是從身邊的點(diǎn)滴小事積累起來的，教師要引導(dǎo)兒童在生活中了解身邊的親人對(duì)自己的愛，讓他們知道如何關(guān)愛父母和他人，對(duì)他們進(jìn)行愛的初步體驗(yàn)教育。設(shè)置情境開展討論，以各種情境和活動(dòng)的開展喚起兒童對(duì)他人的關(guān)心，激發(fā)兒童的仁慈心，從而促進(jìn)其仁慈行為的發(fā)展。[9]

建立良好的同伴關(guān)系，讓兒童擺脫孤獨(dú)，尤其要重視友誼在兒童成長(zhǎng)過程中的重要作用，鼓勵(lì)兒童多交朋友，及時(shí)關(guān)注在同伴交往中受挫的孩子，重視兒童的心理成長(zhǎng)過程。只有幫助其建立一個(gè)安全和諧的友誼圈，才能保證兒童人格的健全和完善。

兒童階段是人生中非常重要的階段，是人的性格、品質(zhì)、氣質(zhì)等形成的關(guān)鍵時(shí)期。培養(yǎng)兒童的仁慈心和仁慈行為要從小抓起，在過程中尊重兒童的年齡特征、認(rèn)知規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律，提高兒童主動(dòng)參與活動(dòng)的積極性。同時(shí)還需要學(xué)校、家庭和社會(huì)的多方協(xié)作，共同努力。

[1] 史密斯 查理斯.兒童的社會(huì)發(fā)展—策略與活動(dòng)[M].呂翠夏，譯.臺(tái)北：桂冠圖書公司，2002：301.

[2] OTAKE K，SHIMAI S, TANAKA-MATSUMI J，et al. Happy people become happier through kindness: a counting kindnesses intervention[J].Journal of Happiness Studies，2006，7（3）：361-375.

[3] BALDWIN C P，BALDWIN A L. Children’s judgments of kindness[J].Child Development，1970，41（1）：29-47.

[4] SHORR D N. Children’s perceptions of others’ kindness in helping：the endocentric motivations of pride and guilt[J].The Journal of Genetic Psychology，1993，154（3）：363-374.

[5] BROWN A M，MATHENY Jr A P，WILSON R S. Baldwins’kindness concept measure as related to children’s cognition and temperament：a twin study[J].Child Development，1973，44（1）：193-195.

[6] 胡金森.兒童同情心的結(jié)構(gòu)及發(fā)展特點(diǎn)研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2004.

[7] 李幼穗.兒童同情心發(fā)展研究[J].天津師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，1995（2）：38-42.

[8] 林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2008：277-278.

[9] 黃曉鳳.試論利他行為及其培養(yǎng)[J].河北軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011，13（2）：71-74.

（責(zé)任編輯：宋現(xiàn)山）

Elementary School Children’s Understanding of the Kindness Concept and Kind Behaviors and Suggestions of Education

YE Lu, DING Fang
(School of Education, Soochow University, Suzhou 215123, China)

Based on the individual interview method, this research studies elementary school children’s understanding of the concept of kindness and kind behaviors.The results show that the time for elementary school students’ acquisition of the concept of kindness appears mostly in grade two or grade three. Elementary school students’ grasp of the concept of kindness shows its phasal features, i.e. the higher grade, the deeper their understanding of kindness concept, but their thinking activity is lack of abstraction and still limited to specific things and everyday experience. There is no signifcant gender differences in their understanding of the concept of kindness, but the expression of girls are better than the boys’. The junior grade students’ understanding of the kind behaviors depend mainly on situation and especially self-centeredness; but the middle grade and senior grade students can get rid of self-centeredness. Some senior grade students can understand kind behaviors are not driven by obligation, while the junior and middle grades are more difficult to make such judgements. For judging the acts of kindness, there exists no differences in gender and grade among elementary school students. According to our research results, we put forward some educational suggestions on cultivating kind heartedness for elementary school students.

elementary school children；kindness concept；kind behaviors；suggestions of education

B844.1

A

1008-7931（2014）06-0125-06

2014-07-10

秦惠莙與李政道中國(guó)大學(xué)生見習(xí)進(jìn)修基金

葉 露（1992—），女，四川成都人，研究方向：兒童心理學(xué)；丁 芳（1971—），女，回族，山東泰安人，副教授，博士，研究方向：兒童認(rèn)知與社會(huì)性發(fā)展。