李 允

“同課異構(gòu)”作為一種新興的教研方式，之所以得到普遍關(guān)注和迅速推廣，是因為“異構(gòu)”對于改變單一僵化的教學(xué)模式、發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造性、促進教師專業(yè)發(fā)展等方面發(fā)揮著積極的作用。但審視實踐，在同課異構(gòu)繁榮的背后也出現(xiàn)了一些誤區(qū)，最為突出的表現(xiàn)是：游離課標、為“異”而“異”，淡化內(nèi)容、盲目求“異”，忽視個性、重“同”輕“異”。[1]導(dǎo)致這種誤區(qū)的主要原因是教師對同課異構(gòu)中“異”“同”的理解和把握缺乏理智的思考和分析。那么，“同課異構(gòu)”中“異”“同”主要表現(xiàn)在哪些方面？其依據(jù)是什么？應(yīng)該如何建構(gòu)？明晰這些問題，對于“同課異構(gòu)”走出誤區(qū)，并合理、有效地實施具有積極的引導(dǎo)意義。

一、課的內(nèi)容——同中存異

同課之“課”意指構(gòu)成課的主要內(nèi)容，異構(gòu)之“異”則首先表現(xiàn)在不同的教師對相同內(nèi)容的不同處理上，“同課異構(gòu)”在其內(nèi)容方面勢必表現(xiàn)出同中存異的特點。

在我國，長期以來，中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科課程大都通過該學(xué)科的課本即教科書體現(xiàn)的。課本是依據(jù)課程標準或教學(xué)大綱編寫的，不僅為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，而且還規(guī)定了學(xué)習(xí)的過程和方法。由于中小學(xué)所使用的課本主要是教育行政部門組織有關(guān)的專家學(xué)者編寫的，是以該學(xué)科的理論體系為基礎(chǔ)，具有較強的權(quán)威性、科學(xué)性，而且使用具有統(tǒng)一性。因此，在相當長的一段時間里，“本本主義”的觀點相當盛行，在諸多教師看來，課本中所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是“法定的”，是不容置疑的“權(quán)威”、“真理”，它規(guī)定著教師“教什么”，甚至“怎么教”?！氨颈局髁x”統(tǒng)攝下的教師被形容成宣讀“圣旨”的“欽差”，只能是“照本宣科”，至多是“戴著鐐銬跳舞”，于是便形成了萬人一書，千人一課的“壯觀”景象。這種狀況對于教師主動性和創(chuàng)造性的禁錮已不言而喻。那么，在具有統(tǒng)一的課程標準和指定教材的背景下，教師理應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用？對此，前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基曾有這樣的建議：“教師優(yōu)選具體一堂課的內(nèi)容是必要的，因為，在很多的教學(xué)法參考書和教科書里，是以各種各樣的觀點和各種不同的實際教材，來揭示大綱的原理的?！蓖瑫r又“不能不注意到，由于教師的能力、學(xué)識淵博的程度、專業(yè)水平等等，他們對大綱和教科書的同一成份的理解是各不相同的?！盵2](P46)當前，我國的教科書實行的是“一綱多本”制度，教科書只是教材的有機構(gòu)成，使教學(xué)內(nèi)容的資源更加豐富，而且《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展，同時也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地進行教學(xué)。”并強調(diào)“教師應(yīng)成為教材的二度開發(fā)者”、“用教材而不是教教材”。這不僅為同“課”進行“異構(gòu)”提供了理論的依據(jù)，同時也明確了政策上的支持。

同課異構(gòu)在內(nèi)容建構(gòu)上的操作策略主要為：一是內(nèi)容的選擇。根據(jù)教學(xué)的目標、學(xué)生的特點、教學(xué)條件等對教學(xué)內(nèi)容進行選擇是教師進行教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)，不同的教師在對教學(xué)內(nèi)容的刪減、拓展、挖掘上會有所不同。二是內(nèi)容的組織。教學(xué)內(nèi)容要按一定的線索組織成有內(nèi)在聯(lián)系的結(jié)構(gòu)整體。教學(xué)內(nèi)容的組織順序有邏輯順序和心理順序，有直線式和螺旋式，有縱向組織和橫向組織等，是按教科書原有的順序還是根據(jù)需要重新組織，不同的教師可以有不同的選擇。三是內(nèi)容的呈現(xiàn)。課堂教學(xué)一定程度上是教學(xué)內(nèi)容的傳遞與交流的過程，教學(xué)內(nèi)容需要借助于一定媒介呈現(xiàn)或表達出來，這是保證教學(xué)順利進行和提高教學(xué)質(zhì)量的條件和重要保障。教學(xué)媒介多種多樣，如有音聲媒介、形符媒介、動姿媒介、時空媒介；有傳統(tǒng)的也有現(xiàn)代的，不同的教師會根據(jù)自己的特長和理解選擇使用。

二、課的結(jié)構(gòu)——異中趨同

課的結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成一節(jié)課的幾個部分以及各部分進行的順序和時間分配等。盡管不同的學(xué)科、不同的課型、不同的設(shè)計以及課的具體結(jié)構(gòu)不盡相同，但課的基本結(jié)構(gòu)仍具有相對的穩(wěn)定性，呈現(xiàn)出異中趨同的特點。

課堂教學(xué)是一個由多要素構(gòu)成的復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)科學(xué)中的一對范疇就是：結(jié)構(gòu)與過程。結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部各要素靜態(tài)的、空間的組織和排列形式；過程是指系統(tǒng)狀態(tài)的變化，要素的動態(tài)展開形式。據(jù)此可將課堂教學(xué)分為空間結(jié)構(gòu)和時間結(jié)構(gòu)，空間結(jié)構(gòu)即為教學(xué)結(jié)構(gòu)，時間結(jié)構(gòu)即為教學(xué)過程。那么，課的結(jié)構(gòu)是按照怎樣的順序或階段運行？長期以來，學(xué)者們努力尋找著其中的規(guī)律。從夸美紐斯對班級授課制進行系統(tǒng)的理論建構(gòu)開始，課的結(jié)構(gòu)就在研究和探討之中，到了赫爾巴特時期，他受裴斯泰洛齊“要使教育心理學(xué)化”的影響，試圖從學(xué)生的心理規(guī)律出發(fā)，首次提出了“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四階段的理論，后又被學(xué)生發(fā)展為“預(yù)備—提示—比較—概括—應(yīng)用”的“五段論”，從而使“雜亂無章”的課堂教學(xué)有了基本順序，但這種五段式的結(jié)構(gòu)后被認為是以教師傳授知識為中心的教學(xué)模式。美國教育家杜威從實用主義教育觀點出發(fā)，把教育看作對生活的適應(yīng)，強調(diào)從做中學(xué)，把課堂教學(xué)分為“情景—問題—觀察—解決—應(yīng)用”五個步驟，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的一面。美國的認知心理學(xué)家布魯納則從對學(xué)習(xí)理論的分析入手，認為教學(xué)目的是成功地促進學(xué)生認知能力的發(fā)展，他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，主張按發(fā)現(xiàn)法的結(jié)構(gòu)組織教學(xué)，提出了“分析掌握課題—制定設(shè)想—提出假設(shè)—驗證假設(shè)—發(fā)展和總結(jié)”結(jié)構(gòu)模式。巴班斯基將最優(yōu)化理論引入教學(xué)研究，推導(dǎo)出他的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)式：“目標與規(guī)劃—知識技能教學(xué)—檢測調(diào)節(jié)—分析結(jié)構(gòu)。”日本教育家廣綱亮藏在總結(jié)前人的一系列研究的基礎(chǔ)上作出的總結(jié)是：在如此變化的各種課堂教學(xué)過程的基底里，存在著基本的教學(xué)過程，“導(dǎo)入—展開—終結(jié)”構(gòu)成的教學(xué)過程，是教育實踐者經(jīng)過長年的實踐積累起來的“教育智慧”，它適合于幾乎一切學(xué)科、一切年級。[3]綜上梳理我們可以得出，課的結(jié)構(gòu)不是隨意而為的，有著相應(yīng)的科學(xué)理論依據(jù)，盡管由于教師、學(xué)生、知識等教學(xué)諸要素的空間組織排列不同，其教學(xué)過程的階段和順序也會有所差異，但異中仍有趨同。

我國的教學(xué)理論和實踐傾向于課堂教學(xué)三段論，但課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)有主亞之分，主結(jié)構(gòu)就是教學(xué)過程的三個階段，即“準備階段—展開階段—終結(jié)階段”，主結(jié)構(gòu)具有相對穩(wěn)定性，主結(jié)構(gòu)下又有諸多環(huán)節(jié)構(gòu)成的亞結(jié)構(gòu)，亞結(jié)構(gòu)是靈活多樣的，具有可變性。課堂教學(xué)主結(jié)構(gòu)的趨同性為教師同課異構(gòu)提供了一個原則上的規(guī)范，它要求教師首先對課堂教學(xué)的基本程序有清晰的理性思考與安排，在導(dǎo)課、展開、結(jié)課這些主要環(huán)節(jié)做好精心設(shè)計。實踐證明，課堂教學(xué)基本程序的突?；蚧靵y，是教學(xué)低效或失敗的主要原因，而優(yōu)秀教師們精彩的課堂教學(xué)的“亮點”往往就表現(xiàn)在對教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的精妙處理上。關(guān)于課堂教學(xué)導(dǎo)課的藝術(shù)、課堂教學(xué)節(jié)奏的藝術(shù)、課堂教學(xué)結(jié)課的藝術(shù)就是他們在實踐中積累的教學(xué)智慧。課堂教學(xué)亞結(jié)構(gòu)的可變性又為教師同課異構(gòu)提供了廣闊的創(chuàng)造空間。“教無定法”，如教學(xué)導(dǎo)課是采用溫故導(dǎo)課、激情導(dǎo)課還是采用設(shè)疑導(dǎo)課、創(chuàng)景導(dǎo)課；教學(xué)內(nèi)容以什么載體呈現(xiàn)，內(nèi)容的快慢、疏密如何把握，采用怎樣的教學(xué)組織形式，師生以什么方式交流；結(jié)課是用自然式、總結(jié)式還是延伸式、激勵式等等，這些都具有很強的情景性和個體性。對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和可變性的正確理解和合理運用，有利于規(guī)避“異構(gòu)”中的主觀隨意或無所適從。

三、 課的個性——異彩紛呈

“課如其人”，課的個性是指教師的教學(xué)個性在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)。教學(xué)是人為的又是為人的，教學(xué)活動的人文品性決定了課的個性品質(zhì)。

彰顯教育智慧是當今教育教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展的理想追求。教師是課堂教學(xué)的主體，“不同的教師性格不同、閱歷不同，決定了其對教育的理解存在很大的差異，教師的教育智慧生成就是在承認教師差異的基礎(chǔ)上，在承認教師已有的教育觀念的基礎(chǔ)上，通過教育激發(fā)教師的反思意識、研究意識、自主發(fā)展意識，讓教師成為與眾不同的‘那一個’。也就是說，教師教育智慧生成的最直觀樣態(tài)就是教師鮮明的教學(xué)個性的形成。”[4]教學(xué)個性的最直接的體現(xiàn)就是課的個性。審視教學(xué)實踐，教師教學(xué)個性缺失是一個不爭的事實，在轟轟烈烈的課程與教學(xué)改革的推動下，“各種新的教育理論、思想紛至沓來，各種新的教育教學(xué)模式、方法、技術(shù)、手段不斷涌進課堂，以往課堂教學(xué)普遍存在的理論匱乏、方法單一、技術(shù)落后的問題已得到很大程度上的解決。當今的課堂教學(xué)似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來？教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場景時為什么經(jīng)常表現(xiàn)得無所適從、茫然無助？課堂教學(xué)的各種理論、方法不斷變換，但課堂的面目為什么依然似曾相識，甚至千篇一律？”[5]答案是共識的：具有鮮明個性色彩的教師教育智慧缺失。因而，張揚教師的教學(xué)個性，形成智慧型課堂自然成為當今教師專業(yè)發(fā)展和提高教育質(zhì)量的追求。這也是“同課異構(gòu)”教研方式的著力點，也就是說讓“課的個性”彰顯出來是“異構(gòu)”之異的亮點。

課的個性應(yīng)該是異彩紛呈，課的個性主要的呈現(xiàn)策略是教師對教學(xué)內(nèi)容、方法、表達方式的個性化處理。首先，個性化的內(nèi)容處理。相同的內(nèi)容，不同個性的教師其處理方式也不會相同。特級教師們的教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實錄顯示，在教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)方式上，有的注重學(xué)科本身的邏輯性，有的注重學(xué)生認知的順序性，有的采取直線推進式，有的采取螺旋上升式；在教學(xué)內(nèi)容的敘述策略上，有的擅長單線敘述、條理清晰，有的擅長復(fù)線敘述、層次分明，有的善于開門見山、單刀直入，有的善于峰回路轉(zhuǎn)、曲徑通幽；在教學(xué)內(nèi)容的把握上，有的工于統(tǒng)零為整、總體設(shè)計，有的工于化整為零、解剖分析，有的講求廣泛聯(lián)系、博引佐證，有的講求對照比較、析同求異。其次，個性化的教學(xué)方法運用?！敖虒W(xué)有法，但無定法，關(guān)鍵得法”，教師是主要的執(zhí)“法”人，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)條件等選擇恰當?shù)慕虒W(xué)方法，但教師的年齡、性別、學(xué)識、風格、興趣、愛好、閱歷等，都會影響教學(xué)方法的選擇，總是“我以我法立講臺”。再次，個性化的表達方式。課堂教學(xué)的表達方式可分為語言表達(口頭語言與書面語言)和非語言表達。教師的個性不同不僅決定了其語言的基調(diào)、氣勢、節(jié)奏的差異，甚至造成常用詞匯、語法、修辭等方面的區(qū)別；在板書設(shè)計上，有的善用提綱式，有的善用圖解式，有的善用線索式等等。而教師的音容笑貌、舉手投足、站坐立行等非語言個性特色就更為鮮明。

四、課的目標——異曲同工

課的目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，它不僅具有指示方向、引導(dǎo)軌跡、規(guī)定結(jié)果的導(dǎo)向功能，還起著檢查、評價教學(xué)成效的標準作用。同樣的課可以在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、個性方面有不同的建構(gòu)和體現(xiàn)，但萬變不能離其宗，具有異曲同工的規(guī)約。

課的目標是課程標準的具體化。課程標準是國家對課程的基本規(guī)范和要求，是依據(jù)社會需要、學(xué)生發(fā)展需要以及科學(xué)知識特點而制定的。課堂教學(xué)是實施課程標準的有計劃、有組織的活動，無論哪一種課程理念的課堂教學(xué)，作為課程標準具體化的課的目標都應(yīng)該貫穿于課堂教學(xué)過程的始終。任何游離目標的課，無論如何精彩，都注定是低效甚至是無效的。但按照課程標準的性質(zhì)，課的目標是預(yù)先規(guī)定的經(jīng)過教師的教和學(xué)生的學(xué)一系列過程以后，最終應(yīng)該達到的標準。目標規(guī)定的主體是學(xué)生而不是教師，是預(yù)期經(jīng)過教學(xué)后學(xué)生的表現(xiàn)而非教師的表現(xiàn)。對于如何達到目標的過程則不屬于課的目標范疇，這隱含著教師是教學(xué)目標的落實者但同時也是教學(xué)過程的開發(fā)者、設(shè)計者。美國行為主義心理學(xué)家馬杰(R.Mager)的教學(xué)設(shè)計理論能更清晰地說明這一點，馬杰認為，教學(xué)設(shè)計應(yīng)由三個基本主題組成：首先是“我要去哪里”，即教學(xué)目標的制定；其次是“我如何去那里”，包括學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)的分析、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法與教學(xué)媒介的選擇等；再次是“我怎么判斷我已到達了那里”，即教學(xué)評價與監(jiān)控。可見，在目標規(guī)定的范圍內(nèi)，課堂教學(xué)可以有“殊途”，但必須要“同歸”。

合理明晰的課的目標是“同課異構(gòu)”的“基準”，無視或游離目標的“異構(gòu)”是不允許的。對此，蘇霍姆林斯基總結(jié)多年的教學(xué)及管理經(jīng)驗指出：“許多課(甚至有多年教齡的教師的課)的重大缺點之一，就是不善于明確地提出課的目的，并且使課的一切方面、組成部分和階段都服從于這一目的——漫無目的的課是白白地浪費時間?！盵6](P429)有鑒于此，對“同課”進行“異構(gòu)”時應(yīng)緊抓目標這一主線。首先，教師要有目標意識。目標意識是指對課堂教學(xué)目標的敏感性與自覺性。教師對課程的建構(gòu)應(yīng)建基于對課程標準的深刻理解和把握。新課程確立了“三維一體”的課程標準，那么，三維目標之間的關(guān)系到底是怎樣的，該如何去有機整合，這是教師設(shè)計或?qū)嵤┱n程時應(yīng)首先探究和明晰的問題。其次，要基于目標去建構(gòu)?；谀繕耍庵敢磺袕哪繕顺霭l(fā)，教材的開發(fā)、教學(xué)組織形式的選擇、教學(xué)方法的使用、教學(xué)過程的監(jiān)控等，都應(yīng)圍繞課的目標，以目標為導(dǎo)向，考慮課堂教學(xué)的實際，充分挖掘和使用各種教學(xué)資源。同時，教師要樹立這樣一種觀念，課堂是教學(xué)目標落實和實現(xiàn)的地方，基于目標的教學(xué)是教師的一種專業(yè)責任，而對目標進行解構(gòu)、具體化并根據(jù)環(huán)境和條件的變化，對自己的課堂和教學(xué)做出規(guī)劃和落實是教師的一種專業(yè)權(quán)利，這是促進教師專業(yè)化水平不斷提升的關(guān)鍵。

綜上，“同課異構(gòu)”是教學(xué)科學(xué)性和藝術(shù)性統(tǒng)一的具體體現(xiàn)。教學(xué)的科學(xué)性是藝術(shù)性的基礎(chǔ)和依據(jù)，“異構(gòu)”必須符合課堂教學(xué)的本質(zhì)和客觀規(guī)律，才能“從心所欲不逾矩”；教學(xué)科學(xué)性的價值實現(xiàn)要依靠教學(xué)藝術(shù)的操作和表現(xiàn)，而教學(xué)藝術(shù)是“達到了某些要求的創(chuàng)造性工作”，它不允許有千篇一律的現(xiàn)象，“異構(gòu)”就是要教師在教學(xué)中磨礪創(chuàng)造性這把藝術(shù)利劍，以求“無法之法”中的“至法”。

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