鄭瑤菲+陳松菁

收稿日期：2013-11-26

作者簡介：鄭瑤菲，廣東藥學(xué)院外國語學(xué)院副教授；陳松菁，廣東藥學(xué)院外國語學(xué)院講師。（廣州/510224）

*本文系廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2012課題“基于‘悉尼學(xué)派語類支架讀寫法的醫(yī)藥學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式研究”（項目批準(zhǔn)號2012JK141）的研究成果之一。

摘 要：本文在綜述國內(nèi)開展的各種大學(xué)英語寫作教學(xué)改革的研究的基礎(chǔ)上，提出“語類支架式教學(xué)法”。其對于解決困擾中國大學(xué)英語長期存在的寫作教學(xué)薄弱問題能起到一定的促進和推動作用。通過對比研究不同時期各種“語類教學(xué)環(huán)”的步驟特征并結(jié)合中國教學(xué)環(huán)境的具體情況，在試驗性教學(xué)的基礎(chǔ)上討論適合國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)的“語類寫作教學(xué)環(huán)”設(shè)計方案。

關(guān)鍵詞：寫作教學(xué)；語類；支架；教學(xué)環(huán) “長期以來，寫作一直是大學(xué)英語教學(xué)最為薄弱的環(huán)節(jié)之一?！盵1]雖然大學(xué)英語經(jīng)歷了多次改革，但是寫作課總是處于邊緣化的尷尬地位。其實，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）已經(jīng)明確提出三個層次的書面表達(dá)要求：一般要求是能完成提綱式作文，字?jǐn)?shù)至少120詞，“能描述個人經(jīng)歷、事件、觀感、情感等”；較高要求是“能寫日常應(yīng)用文，能寫自己專業(yè)論文的英語摘要，能借助參考資料寫出與專業(yè)相關(guān)、結(jié)構(gòu)基本清晰、內(nèi)容較為豐富的報告和論文，能描寫各種圖表，能就一定的話題在半小時內(nèi)寫出160詞的短文”；更高要求是“能就一般性主題比較自如地表達(dá)個人的觀點……能用英語撰寫所學(xué)專業(yè)的技術(shù)報告、論文，能在半小時內(nèi)寫出200詞的說明文或議論文”。可惜在貫徹執(zhí)行的過程中，寫作訓(xùn)練變?yōu)闄C械的模板式訓(xùn)練，“十二句作文法”、“三段體”都是應(yīng)試寫作教育的典型。寫作水平高低是大學(xué)生對英語的綜合應(yīng)用能力的體現(xiàn)。造成現(xiàn)有模板式教學(xué)的原因很多，例如大學(xué)英語課程任務(wù)繁重、課時縮短，學(xué)生缺乏寫作興趣，教師改作文工作量大等。除此以外，寫作缺乏真實交際目的，學(xué)生體裁意識薄弱，寫作教學(xué)法沒有創(chuàng)新的動力也是重要因素。針對這些問題，本研究將通過分析、比較目前常見的四種寫作教學(xué)法——成果法、過程法、寫長法和語類法的教學(xué)目的和教學(xué)步驟，找出對大學(xué)英語寫作教學(xué)的有效方法，并在此基礎(chǔ)上探索一種更全面、更系統(tǒng)的教學(xué)模式。

一、中國大學(xué)英語寫作教學(xué)法分析

目前國內(nèi)比較有影響的寫作教學(xué)法包括成果法、過程法、寫長法和語類法等，這些教學(xué)法各有所長，在大學(xué)英語寫作教學(xué)改革進程中都起過積極的作用。

成果法是最傳統(tǒng)的一種教學(xué)方法，其理論依據(jù)是行為主義。采用成果法的教學(xué)強調(diào)語言知識的掌握，注重作文語言形式上的正確性，例如看詞匯、語法、拼寫和銜接手段等是否使用得當(dāng)，但是對作文的內(nèi)容要求不高。這種方法“既不注意學(xué)生寫作整體規(guī)劃能力的培養(yǎng)，也不重視對寫作技巧諸如起草、編輯的訓(xùn)練”[2]，而且批改語法錯誤耗時長、收效甚微。盡管對成果法的批評聲音很多，但大學(xué)英語四、六級作文考試語言表述通順、基本無語法錯誤成為考生普遍追求的目標(biāo)?？梢韵胂?，大學(xué)英語四、六級考試如果不改變作文考試模式，大學(xué)英語寫作教學(xué)難以走出成果法的陰影。

“過程法”相對于成果法出現(xiàn)較晚，但一出現(xiàn)就備受國內(nèi)外學(xué)者推崇。“過程法已經(jīng)逐漸成為對傳統(tǒng)的、以成果為動力的、被條條框框限制著的、為批改作文所困的寫作教學(xué)的批判?！盵3]過程寫作教學(xué)中，內(nèi)容和謀篇是重點，語言知識的運用是次要的。寫作訓(xùn)練以學(xué)生為中心，不提供范文，啟發(fā)學(xué)生按照自己的思路進行寫作，體驗寫作的樂趣。訓(xùn)練過程一般包括構(gòu)思、起草、修改和編輯定稿四個步驟。過程法視寫作是一種交際活動，其優(yōu)勢在于能讓師生之間、學(xué)生之間建立起一種新型的合作關(guān)系，讓學(xué)生在理解寫作過程、參與寫作各環(huán)節(jié)的教學(xué)活動中掌握寫作學(xué)習(xí)的方法。但其不足之處是，似乎所有類型的寫作過程都是一樣的，不重視對不同類型的語篇的寫作訓(xùn)練。

“寫長法”源于斯韋因的輸出理論，核心思想是“以寫促學(xué)”。其理論和實踐基于4個教學(xué)理念： （1）寫長可以打開學(xué)生的情感通道，促進外語學(xué)習(xí)；（2）外語技能是學(xué)出來的而不是教出來的； （3）寫長可以加快知識向運用層面轉(zhuǎn)化； （4）寫長可以幫助學(xué)生超越自我。[4]寫長法的教學(xué)模式吸收了過程法的一些長處，主張學(xué)生通過寫長打開思路，寫出初稿后再精修細(xì)改，達(dá)到寫好的目的。寫長法不排斥佳作示范和體裁分析，強調(diào)寫作任務(wù)設(shè)計，激發(fā)學(xué)生寫作興趣，在仿寫、續(xù)寫、改寫等過程中逐漸內(nèi)化寫作技巧和知識。作文批改評分細(xì)化成四個標(biāo)準(zhǔn)，提倡不直接改錯，兼顧內(nèi)容、長度和語言等要求。實踐證明，寫長法對于學(xué)生的多語思考能力培養(yǎng)和創(chuàng)作型寫作有較大促進作用。

“語類法”是建立在語類分析基礎(chǔ)上的寫作教學(xué)法。語類分析理論有新修辭（New Rhetoric）、專門用途英語（ESP）和系統(tǒng)功能學(xué)派三大分支[5]，后面兩大分支的理論被廣泛應(yīng)用于寫作教學(xué)。ESP學(xué)派主要針對科技文和學(xué)術(shù)論文寫作，宏觀上分析語篇的“語步”和“步驟”，微觀上總結(jié)詞匯語法及修辭等特點，讓學(xué)生迅速掌握特定體裁的寫作特點和進行仿寫。系統(tǒng)功能學(xué)派與ESP學(xué)派的教學(xué)方法十分相似，最新階段融合了新維果斯基派的“支架”（scaffolding）理論，讀寫并重，發(fā)展成為支架式學(xué)術(shù)讀寫能力教學(xué)法。[6]與ESP學(xué)派相比，系統(tǒng)功能學(xué)派體裁法不僅強調(diào)教學(xué)過程中的互動，還重視教師在閱讀準(zhǔn)備和寫作準(zhǔn)備中的“支架”作用，并且覆蓋的體裁類型更廣泛，教學(xué)實踐從小學(xué)階段到大學(xué)階段逐步推進，在全世界影響力越來越大。

綜上所述，目前四種常見的教學(xué)法除了成果法外都強調(diào)課堂互動，教學(xué)步驟都包括預(yù)備階段和獨立寫作階段，所不同的是教學(xué)的最終目標(biāo)和實現(xiàn)手段不同。

寫長法是中國大陸發(fā)展起來的一種新型教學(xué)方法，同時具有顯性教學(xué)和隱形教學(xué)的一些特點，不排斥范文講解，且多稿修改階段既強調(diào)形式正確也注重內(nèi)容謀篇，這些與過程法有明顯差異。但就學(xué)生寫作階段來看，該教學(xué)法主張讓學(xué)生通過寫長和多稿修改內(nèi)化寫作的技巧和知識，教師不主動干預(yù)，從這點來看寫長法還是偏向隱性教學(xué)。

成果法與體裁法雖然都屬于顯性教學(xué)，但成果法要求教師直接糾正學(xué)生的寫作錯誤，而體裁法強調(diào)教師發(fā)揮積極的“支架”作用，輔助學(xué)生理解文章的體裁結(jié)構(gòu)和語言特征，然后通過共同寫作讓學(xué)生逐步掌握內(nèi)容表達(dá)和語言組織的平衡能力，最后才撤離“支架”。對于寫作規(guī)范要求較高的文體，例如學(xué)術(shù)寫作和科技文寫作，教師的“支架”作用十分重要。

二、基于語類理論的寫作教學(xué)環(huán)

“語類”概念源于系統(tǒng)功能語言學(xué)韓禮德，哈桑等學(xué)者對語境、語域的研究，由馬丁和他的同事為主體的“悉尼學(xué)派（Sydney School）”發(fā)展擴充而成。語類是我們作為特定文化中的成員所從事的一種階段性的、有既定目標(biāo)的、有目的的活動[7]，比如詩歌、敘事體、說明文、講座、討論會、烹飪手冊、商業(yè)交易、新聞廣播等。語類系統(tǒng)中的每一種語類通過各自特有的、較為穩(wěn)定的圖式結(jié)構(gòu)，即按一定順序排列的“階”（stages）來逐步實現(xiàn)其社會（文化）目標(biāo)。相（phases）是低“階”一級的局部意義模式結(jié)構(gòu)。[8]“階”和“相”可作為人們分析和識別不同語類的手段。每種語類都有較為典型的“階”和“相”等語言學(xué)表現(xiàn)特征，通過學(xué)習(xí)其特征語言可以掌握語類。若要實現(xiàn)某種語類，選擇相應(yīng)的特征語言模式便可對其進行意義構(gòu)建。

（一）系統(tǒng)功能語言學(xué)派語類寫作教學(xué)環(huán)發(fā)展過程與評述

基于語類理論的支架式讀寫教學(xué)法（Genre-based Scaffolding Pedagogy）是將系統(tǒng)功能語言學(xué)的語篇分析理論應(yīng)用于教學(xué)實踐的重要成果，其核心部分是寫作教學(xué)環(huán)的創(chuàng)建與實施。在三十多年的發(fā)展過程中，語類寫作教學(xué)環(huán)產(chǎn)生了不同的版本，其中羅瑟里所設(shè)計的語類寫作教學(xué)環(huán)（見圖1）是被引用最多的設(shè)計[9]，包括解構(gòu)（Deconstruction），共建（Joint construction）和自建（Independent construction）三大步驟。在教學(xué)環(huán)的運作過程中，教師和學(xué)生分別在解構(gòu)語篇和自建作文兩個步驟中各自發(fā)揮作用，而在共建改寫步驟中產(chǎn)生了教與學(xué)的互動，這種師生間的互動決定著語類寫作教學(xué)的成敗。語類教學(xué)法在實踐中不斷完善，并借鑒了新維果斯基派的“支架”理論，將閱讀與寫作教學(xué)結(jié)合在一起，發(fā)展成為支架式學(xué)術(shù)讀寫能力教學(xué)法。其主要目的是促進高等院校學(xué)生的學(xué)術(shù)英語水平，教學(xué)應(yīng)用范圍擴大到非本族語學(xué)生。[10]該法是對羅瑟里語類教學(xué)環(huán)的創(chuàng)新和發(fā)展，但并不完全取而代之，而是作為與之并行發(fā)揮效用的新發(fā)展。與語類教學(xué)環(huán)相比，支架式學(xué)術(shù)讀寫能力教學(xué)法將閱讀教學(xué)作為基礎(chǔ)教學(xué)步驟提高學(xué)生的讀寫能力，也即“以讀促學(xué)”；它強調(diào)“支架”作用，將師生間的支持性互動貫穿于整個教學(xué)法；它精心設(shè)計教學(xué)步驟，對閱讀和寫作學(xué)習(xí)進行系統(tǒng)、有效的指導(dǎo)。

圖1 語類寫作教學(xué)環(huán)

（二）語類寫作教學(xué)環(huán)對中國英語寫作教學(xué)的啟示

系統(tǒng)功能語言學(xué)派語類教學(xué)法自創(chuàng)立以來日臻成熟，并“促成了澳大利亞及其他國家、地區(qū)的跨學(xué)科讀寫能力教學(xué)改革”[11]。這種基于語類理論的教學(xué)模式通過師生間互動支持來達(dá)到教學(xué)目的的學(xué)術(shù)語類教學(xué)法已應(yīng)用于多個專業(yè)領(lǐng)域，有報告稱其可將學(xué)生的語言學(xué)習(xí)速度提高為預(yù)期的二至四倍。而我國對語類教學(xué)法的研究還仍然出于探索的階段。我們認(rèn)為，現(xiàn)行的大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)該借鑒國外發(fā)展成熟的教學(xué)法的優(yōu)點，根據(jù)中國的實際情況開展研究，探索符合中國環(huán)境的大學(xué)英語教學(xué)模式。

圖2 大學(xué)英語語類寫作教學(xué)流程圖

在比較了澳大利亞語類教學(xué)環(huán)的幾個版本之后，我們以哈曼德、羅瑟里以及羅斯的理論為主要參考模式，此基礎(chǔ)上設(shè)計出便于操作的“三環(huán)八步”教學(xué)環(huán)（見圖2）。其指導(dǎo)理念如下：

（1） 語類教學(xué)環(huán)的重要指導(dǎo)思想是“交互式指導(dǎo)（Guidance through interaction）”。哈曼德的版本比較充分的體現(xiàn)了各環(huán)節(jié)師生的互動關(guān)系，強調(diào)教師在各個環(huán)節(jié)怎樣通過互動指導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)。

（2） 羅瑟里版本的經(jīng)典三分法（解構(gòu)—共建—自建） 整齊劃一，有助于教師備課時整理自己的邏輯思路，目標(biāo)明確地展開教學(xué)。

（3） 學(xué)術(shù)英語寫作是當(dāng)今中國大學(xué)生常見和最有用的寫作任務(wù)，羅斯的版本重視通過“以讀促寫”培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)讀寫能力，這很符合中國大學(xué)英語教學(xué)改革的方向。

根據(jù)以上的指導(dǎo)理念，我們認(rèn)為教學(xué)環(huán)以三分法劃分主要環(huán)節(jié)是比較合理的，不過在每個步驟下還可以增加具體的實施步驟。我們借鑒了體裁教學(xué)研究的另一學(xué)派——北美ESP學(xué)派斯韋爾斯提出的“語步和步驟”（moves and steps）的體裁分析法的做法。語步是指用于標(biāo)明語篇片斷的統(tǒng)一意義傾向和標(biāo)記語篇內(nèi)容的一系列語言特征，包括詞匯意義（lexical meanings）、命題意義（propositional meanings）、言外之力（illocutionary forces）等。步驟是實現(xiàn)語步的可供選擇的修辭策略，一個語步可以由一個或多個步驟來實現(xiàn)?！罢Z步與步驟法”雖然是分析語篇的框架，但正如Martin對語篇題材的定義一樣，教學(xué)環(huán)也可以是一種語篇體裁，一種有目的有步驟的社會過程。

三、教學(xué)效果驗證

為了進一步完善和驗證教學(xué)環(huán)設(shè)計的教學(xué)效果，2013年10月我們在廣東藥學(xué)院2013級學(xué)生大學(xué)英語讀寫課中進行了一次基于語類的闡述文（exposition）寫作教學(xué)試驗。我們采用的教材是《全新版大學(xué)英語》綜合教程1。為了盡量不干擾正常的英語教學(xué)，我們選擇了在第三單元的教學(xué)中插入寫作教學(xué)，因為這個單元Text A本身就是一篇闡述性論文。我們的教學(xué)對比實驗初見成效，同時也發(fā)現(xiàn)一些問題。下面詳細(xì)說明教學(xué)環(huán)各個步驟的具體做法和實施情況，展示實驗數(shù)據(jù)結(jié)果分析的情況并對教學(xué)實踐中所出現(xiàn)的問題進行思考和探討。

（一）“三環(huán)八步”教學(xué)環(huán)的具體步驟和實施細(xì)則原則

（1） 解構(gòu)環(huán)節(jié)：3節(jié)課

① 閱讀準(zhǔn)備：語場知識磋商與構(gòu)建

我們所挑選的閱讀課文是科學(xué)家霍金在1993年的一篇演講稿，主題是“公共科學(xué)教育”。在閱讀準(zhǔn)備這一步驟里，為了讓學(xué)生復(fù)習(xí)或了解科學(xué)發(fā)展歷史，比如重大的科技創(chuàng)新、重要科學(xué)家對社會的影響等，我們準(zhǔn)備了圖文并茂的介紹材料，設(shè)計了相關(guān)的視頻觀看討論、口授聽寫等活動。

② 協(xié)同閱讀：語類宏觀結(jié)構(gòu)分析與詞匯語法分析

霍金的這篇演講稿無論從立意還是措辭都堪稱闡述文的經(jīng)典之作，我們準(zhǔn)備了一系列幫助學(xué)生進行語類宏觀結(jié)構(gòu)分析與詞匯語法分析的問題，通過問答互動，師生共同畫出體裁結(jié)構(gòu)圖，概括闡述文詞匯語法特征：專業(yè)詞匯、無靈主語、被動語態(tài)、關(guān)系過程與存在過程的句子居多等等。

③ 獨立閱讀：獨立分析語類宏觀結(jié)構(gòu)與詞匯語法特征

學(xué)生運用所學(xué)到的語類知識獨立閱讀教師提供的另一篇有關(guān)科學(xué)知識的闡述文，學(xué)生獨立讀完后根據(jù)教師所提供的“閱讀指導(dǎo)表”分析體現(xiàn)體裁結(jié)構(gòu)、詞匯特征和句法特點的詞語和句子并提交簡單的讀書報告。

（2） 共建環(huán)節(jié)：2節(jié)課

① 生生共建：作文構(gòu)思

教師擬定如下的闡述文的寫作任務(wù)，提供“討論指引表”指導(dǎo)學(xué)生分組討論構(gòu)思作文的篇章安排、內(nèi)容、詞匯、句子等，為下一步課堂上與教師共建做好準(zhǔn)備。

Write an essay of about 250 words entitled Should cloning of human beings be banned？ Your essay should cover the following points.

1.Your opinion on cloning of human beings.

2.Give supporting evidence.

3.Use to begin with， secondly， thirdly and finally to connect all the evidence.

② 師生共建：完成作文

這一環(huán)節(jié)要求教師帶領(lǐng)全班同學(xué)完成整篇作文的寫作，首先寫出文章的大綱，確定文章的主題句、結(jié)論，然后一段段把作文完成。

（3） 自建環(huán)節(jié)：1節(jié)課

①獨立寫作（第一稿）

教師布置自建環(huán)節(jié)的寫作任務(wù)：Write an essay of about 250 words entitled How Science Changes our Lives？

② 同學(xué)批改（第二稿）

教師設(shè)定同學(xué)批改的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容并制定成表格給學(xué)生填：總體評價、宏觀結(jié)構(gòu)、詞匯語法等方面。

③ 教師批改（第三稿）并講評

教師挑選部分作文批改，除了給出總分之外，也在語篇的宏觀結(jié)構(gòu)和詞匯語法方面給出具體的評價。

（二）實驗結(jié)果

這次實驗的對象是大一新生的一個自然班，入學(xué)成績處于全校中等水平，入學(xué)測試的作文題目為“Dont Rely Too Much on Computers”，語類結(jié)構(gòu)與實驗作文相似，適用于文本對比。首先我們通過配對抽樣方法選取了30對同學(xué)的入學(xué)作文與實驗作文，并請2位有豐富四級改卷經(jīng)驗的教師按百分制進行評分，評分標(biāo)準(zhǔn)如下：文章體裁40%，論證邏輯30%，語言表達(dá)30%，兩位教師的評分相關(guān)值為0.94（入學(xué)作文成績）和0.96（實驗作文成績）。然后將每位學(xué)生的平均分輸入SPSS 19.0，采用成對樣本T檢驗分析數(shù)據(jù)。

結(jié)果表明30位學(xué)生的入學(xué)作文成績和實驗作文成績有顯著差異（t=-3.338， p<0.01），具體成績對比如表1所示。據(jù)此初步推斷，語類寫作教學(xué)環(huán)對提高學(xué)生的作文質(zhì)量有積極的促進作用。

表1 入學(xué)作文成績與實驗作文成績對比

針對具體的語言表達(dá)，我們進一步對30位學(xué)生的入學(xué)作文和實驗作文進行文本對比，希望通過統(tǒng)計9種語言特征出現(xiàn)的頻數(shù)，判斷學(xué)生對闡述文語言特征的掌握情況。比較結(jié)果見表2。

表2 闡述文的9種語言特征對比

初步分析顯示，經(jīng)過一輪“三環(huán)八步”寫作教學(xué)訓(xùn)練后，學(xué)生基本掌握闡述文的語言表達(dá)特征，以上9項對比中有6項有顯著差異。其中，關(guān)系過程與物質(zhì)過程明顯增多，而心理過程顯著減少。這是因為學(xué)生直接用“I think”， “they think”， “we believe”等表述觀點的句式減少，而轉(zhuǎn)成了“關(guān)系過程”和“物質(zhì)過程”等相對客觀的表達(dá)。物稱主語和被動句的顯著增加也說明學(xué)生意識到英語客觀表述的特點。另外，專門術(shù)語使用沒有出現(xiàn)顯著差異，可能是因為學(xué)生缺乏專業(yè)詞匯，而邏輯關(guān)聯(lián)詞沒有明顯增加是因為作文題目比較簡單，段落之間邏輯連接也不復(fù)雜。學(xué)生以前所學(xué)的應(yīng)試技巧已經(jīng)反復(fù)強調(diào)關(guān)聯(lián)詞的使用，因此沒有受太大影響?？偟膩砜矗瑢嶒灣醪津炞C了“三環(huán)八步”語類寫作教學(xué)法對學(xué)生體裁意識和語言表達(dá)的提高有積極的促進作用。

（三）討論

雖然取得初步的成功，但我們意識到“三環(huán)八步”語類寫作教學(xué)環(huán)要發(fā)揮更好的效果需要加強以下各個環(huán)節(jié)的部署：

（1） 解構(gòu)環(huán)節(jié)：閱讀準(zhǔn)備與協(xié)同閱讀時學(xué)生參與度很高，有很多課堂活動可以進行，但是必須控制時間分配，特別是控制閱讀準(zhǔn)備部分的教學(xué)時間。獨立閱讀部分不占用課堂時間，但為確保學(xué)生在課外進行有效閱讀，我們通過“閱讀指導(dǎo)表”繼續(xù)“支架”學(xué)生，收到了良好效果，學(xué)生既鞏固了課堂上所學(xué)知識，又培養(yǎng)了獨立閱讀的技能。另外，在這一環(huán)節(jié)可以充分利用云計算環(huán)境的優(yōu)越性，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。

（2） 共建環(huán)節(jié)：以往的研究共建環(huán)節(jié)的設(shè)計比較薄弱，而且這一環(huán)節(jié)對教師的即場寫作能力及課堂控制能力挑戰(zhàn)性很大，許多教師有意無意地在教學(xué)中忽略這一環(huán)節(jié)。然而，我們強調(diào)共建環(huán)節(jié)的重要性，因為這是教師“支架”作用的重要體現(xiàn)，也是“語類支架式教學(xué)法”的特色所在。我們在這一環(huán)節(jié)設(shè)計了兩個步驟，在這兩個步驟中都體現(xiàn)了教師的“支架”作用。生生共建環(huán)節(jié)的“支架”形式是“討論指引表”，師生共建的支架形式是師生互動寫作，也是整個教學(xué)環(huán)工作中最難開展的一部分。通過這次嘗試，學(xué)生普遍反應(yīng)良好，基本上能在課堂上完成一篇結(jié)構(gòu)完整，措辭相對得體的闡釋文。但是由于目前大學(xué)英語普遍是大班上課，師生共建環(huán)節(jié)還是存在很大難度，只有少數(shù)成績好的學(xué)生可以發(fā)言參與共建，不能保證大部分學(xué)生的參與。在以后的教學(xué)中，可以嘗試?yán)猛ㄓ嵻浖谠骗h(huán)境下開展師生共建活動。

（3） 自建環(huán)節(jié)：從表面上看，自建環(huán)節(jié)中學(xué)生脫離了教師的“支架”獨立完成寫作任務(wù)。但是，如果教師在這一環(huán)節(jié)完全不采用任何方法調(diào)控學(xué)生的寫作過程，還是難以保證學(xué)生的作文質(zhì)量。我們所理解的“支架”的完全脫離是指學(xué)生在掌握了一定數(shù)量的語類知識并培養(yǎng)了自覺語類意識后獨立寫作的效果。在這一環(huán)節(jié)中，我們參考借鑒了“過程寫作法”中“一稿二稿三稿”的做法不斷幫助學(xué)生完善自己的作文，同時設(shè)計了“同伴互評表”繼續(xù)“支架”學(xué)生的寫作，既幫助別人，又提高自己。教師批改講評部分也是總結(jié)和幫助學(xué)生為下一步的寫作做好鋪墊。這里同樣存在大班教學(xué)的問題，教師作文批改量相當(dāng)大，如果能利用一些比較高效的作文批改軟件，根據(jù)“語類支架式教學(xué)法”的作文標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定參數(shù)進行批改就比較理想，這樣可以把精雕細(xì)改過的一些學(xué)生的得意之作發(fā)到網(wǎng)上共享平臺作為教學(xué)成果展示。

總之，我們強調(diào)要在教師的支架幫助下不斷培養(yǎng)學(xué)生的語類意識。這種意識的培養(yǎng)不是僵硬的模版式教學(xué)，而是不斷積累建立起來的一種寫作能力。同時，在中國大班授課的環(huán)境下，可以探索“語類支架式教學(xué)法”與云計算環(huán)境相結(jié)合的有效教學(xué)。

四、結(jié)論

“語類支架式教學(xué)法”研究和實施處于初級階段。這種教學(xué)法中的 “寫作教學(xué)環(huán)”是一種經(jīng)過驗證的有效的提高學(xué)習(xí)者讀寫能力的教學(xué)循環(huán)。我們必須致力研究如何將國外的先進教學(xué)理論和方法引入現(xiàn)有體系，并根據(jù)中國外語教學(xué)的實際環(huán)境進行小心的調(diào)整和效果驗證。這既有利于實現(xiàn)新時代的教改目標(biāo)，又可以補充和完善原有的理論體系和實踐經(jīng)驗，還能為全國其他院校以及國外的相關(guān)研究提供參考，因而具有一定的理論意義和較強的現(xiàn)實意義。同時，我們的研究也必須因地制宜并在實踐中不斷完善改進，積極探討利用網(wǎng)絡(luò)資源和環(huán)境結(jié)合有效的教學(xué)方法共同促進教學(xué)，解決目前大學(xué)英語存在的種種問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]方玲玲.“寫長法” 在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].外語界， 2004 （3）： 40-45.

[2]Badger R.&White G.A Process Genre Approach to Teaching Writing， ELT Journal， 2000（2）：153-60

[3]Tobin， K.（1993） Constructivist perspectives on teacher learning [A].In K.Tobin （ed） The Practice of Constructivism in Science Education （p 215-226）.Hillsdale， New Jersey： Lawrence Erlbaum.

[4]王初明，牛瑞英，鄭小湘.以寫促學(xué)——一項英語寫作教學(xué)改革的試驗[J].外語教學(xué)與研究.2000（3）：207-212.

[5]Hyon， S.1996.Genre in three traditions： implications of ESL.TESOL Quarterly， 30（4）， 693-722

[6]Rose， D.， M.Rose， S.Farrington & S.Page.2008.Scaffolding Academic Literacy with indigenous health science students： an evaluative study [J].The Journal of English for Academic Purposes， 7： 165-179

[7]Martin， J.R.Language， register and genre [A].In Christie （ed.）.Children Writing： reader.Vic.： Deakin University Press.1984： 25

[8]Martin， J.R.Mentoring Semogenesis： genre-based literacy pedagogy [A].In Christie （ed.）.Pedagogy and the Shaping of Consciousness.London： Continuum.1999：123-155

[9]Rothery， J.Exploring Literacy in School English （Write it Right Resources for Literacy and Learning）[M].Sydney： Metropolitan East Disadvantaged Schools Program.1994.

[10]Rose， D.Reading to Learn： Accelerating learning and closing the gap [M].Sydney： Reading to Learn.2007.

[11]Martin， J.R.Grammar meets genre： reflections on the ‘Sydney School[J].Inaugural lecture， Sydney University Arts Association/Educational Research on Foreign Languages & Arts （Special Issue： Functional Linguistics and Applied Linguistics； Huang， G.W.Guest Editor），2000/2006（2）：28-54