曹 麗

（廣西師范學院，廣西 南寧 530023）

新時期中學德育實效低的反思

曹 麗

（廣西師范學院，廣西 南寧 530023）

結(jié)合學校德育過程的規(guī)律反思我國多年來中學德育的歷程，可知學生主體性的有效發(fā)揮是提高學校德育實效性的關鍵。本文主要根據(jù)德育過程的規(guī)律，分析新時期背景下，我國中學德育實效低的主要原因是德育方法中主體性缺失，提出在新時期背景下，借鑒價值澄清理論，彌補目前中學德育方法的不足，使學生有效發(fā)揮主體性，提高德育實效的建議，并對借鑒的適切性進行探討。

中學德育 主體性 價值澄清理論

價值澄清理論產(chǎn)生于20世紀30年代美國新舊德育轉(zhuǎn)變之間，該理論“受到了國際教育界的廣泛重視，特別因為它有較強的實踐性，受到教師和學生的普遍歡迎，它所提供的多種方法都有一套能為師生掌握的可操作性程序”［1］99。新時期是指在經(jīng)濟全球化背景下社會文化多元化、信息媒體現(xiàn)代化、家庭教育觀念復雜化的社會發(fā)展轉(zhuǎn)型時期。新時期給學校德育帶來許多挑戰(zhàn)。學校德育過程的規(guī)律強調(diào)學生的能動性、積極性和自我教育，以及學生思想品德的知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展，體現(xiàn)了學校德育過程中強調(diào)學生的主體性。結(jié)合德育規(guī)律反思新時期我國中學德育的歷程，德育實效性之所以低，最主要的原因是沒有有效發(fā)揮學生的主體性。中學生德育的主體性在理論上已經(jīng)被反復論證，但是在實踐中學生的主體性卻缺失，最直接的原因是沒有應用既具有可操作性強又能有效發(fā)揮學生主體性的德育方法。因此，反思新時期背景下中學德育實效性低，探討借鑒應用價值澄清理論具有一定的意義。

一、當前中學德育實效低的主要表現(xiàn)及原因

回顧和反思多年來我國學校德育歷程，我們不難發(fā)現(xiàn)當前中小學德育缺乏實效性，最重要的原因是忽視學生的主體性［2］。而我國中學德育的現(xiàn)狀是理論上已反復論證了學生的主體性，但在實踐中卻常常缺失學生的主體性。學生主體性缺失主要體現(xiàn)在德育過程中對受教育者施加道德影響、培養(yǎng)道德素質(zhì)時沒有很好地遵循德育規(guī)律，即沒有強調(diào)學生的能動性、積極性和自我教育，以及學生思想品德的知、情、意、行協(xié)調(diào)發(fā)展。其原因有德育目標、德育內(nèi)容、德育方法、德育評價等多方面因素，但是當前最直接的原因在于沒有應用既具有可操作性強又能有效發(fā)揮學生主體性的德育方法。當前中學德育方法主要有：說服教育、情感陶冶、實踐鍛煉、自我教育、榜樣示范、品德評價。因主觀因素、客觀因素的限制情感陶冶法、自我教育法的可操作性不強而應用很少，而實踐鍛煉法也因主觀的、客觀的條件限制難以廣泛應用。所以，當前我國中學應用廣泛的德育方法以說服教育法、榜樣示范法、品德評價法為主。但是，在實踐中應用這三種方法時，往往因?qū)W生主體性缺失而導致德育實效低。

（一）說服教育法中能動性缺失導致德育實效低。

說服教育法是指通過語言傳道，使學生明理曉道，分清是非，提高品德認識的方法。說服教育法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中沒有很好地發(fā)揮學生的能動性。學校德育過程是教師引導下的學生能動的思想品德的活動過程。學校德育過程離不開學生能動的思想品德的活動，學生能動的活動和交往是思想品德發(fā)展的基礎。而我們在運用說服教育法的教學活動中，往往容易將教學活動重心偏向教師的引導，無意間忽視或者禁錮學生能動的活動和交往，主要表現(xiàn)在“重灌輸，輕交流，忽視師生平等對話和感情溝通；重傳遞，輕思考，忽視道德選擇和澄清能力的培養(yǎng)”［1］。因此，缺失了學生主體性導致德育實效低。

（二）榜樣示范法中脫離生活實際導致德育實效低。

榜樣示范法是指用榜樣的優(yōu)秀品德影響學生的思想品德的方法。榜樣示范法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中因脫離學生生活實際而沒有很好地協(xié)調(diào)發(fā)展學生思想品德的知、情、意、行。學校德育要發(fā)揮知、情、意、行的整體功能，促進學生全面發(fā)展，但是在運用榜樣示范法的教學實踐過程中，往往只能說教無法踐行，無意間忽視通過行動、實踐加深對思想、道德準則的理解，導致不少中學生言行不一致、表里不一致。比方說學習雷鋒精神，幾乎所有的中學生都知道“學習雷鋒好榜樣，忠于革命忠于黨，愛憎分明不忘本，立場堅定斗志強”，但是又有多少中學生踐行了“立場堅定”、“斗志強”、“不忘本”，這是個值得探討的問題。在百度上輸入關鍵詞“中學生打老師”檢索可找到約1300萬條相關結(jié)果，這不得不讓人質(zhì)疑“不忘本”的德育實效。只有道德認知，沒有道德情感、道德意志、道德行為的參與是學生主體性缺失的表現(xiàn)。

（三）品德評價法中矛盾未能積極轉(zhuǎn)化導致德育實效低。

品德評價法是通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促進其品德健康形成和發(fā)展。品德評價法中主體性的缺失主要表現(xiàn)在德育過程中沒有很好地促進學生思想品德發(fā)展過程中矛盾的積極轉(zhuǎn)化。品德發(fā)展的實質(zhì)是社會道德內(nèi)化為個人品德的過程，這其中的基本矛盾是教育者的道德要求與受教育者品德發(fā)展現(xiàn)狀的矛盾，只有解決這類矛盾，才能促進學生思想品德發(fā)展內(nèi)外矛盾的積極轉(zhuǎn)化。因為品德評價法主要包括教師對學生的獎勵、懲罰、評比和操行評定，評價主體是教師，學生是被評價者，所以在運用品德評價法進行德育的過程中，學生并沒有很好地認識自己的品德發(fā)展水平現(xiàn)狀，甚至是缺失這方面的認識，更談不上思想品德發(fā)展矛盾的積極轉(zhuǎn)化。德育實踐中思想品德發(fā)展過程出現(xiàn)矛盾時，通常是重堵截輕疏導，易導致“激發(fā)”、加劇中學生的叛逆思想和叛逆行為。

二、當前中學德育實效低的對策

針對新時期背景下我國中學德育方法因?qū)W生主體性缺失導致德育實效低的主要現(xiàn)象和原因，尋找解決的對策，我們不妨借鑒美國道德教育理論家路易斯·拉斯等人所倡導的道德價值澄清法。價值澄清法產(chǎn)生于30年代新舊德育轉(zhuǎn)變之間，在接受認知理論和人本主義思想后出現(xiàn)了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，使單給概念詮釋的教學方法演變?yōu)閷Φ赖聝r值觀進行理解和評價，以及提高評價分析各種道德問題的能力的一種德育流派［3］33。價值澄清模式受到了國際教育界的廣泛重視，特別因為它有較強的實踐性，受到教師和學生的普遍歡迎，它所提供的多種方法都有一套能為師生掌握的可操作性程序［1］99。該模式主張“在我們看來，‘她如何獲得價值觀’這一問題比‘她獲得了什么價值觀’更為重要，我們不能教給兒童一套絕對的價值，但我們可以教給他們用來獲得自己的價值的方法”［4］7，認為學校道德教育的作用在于訓練學生，使其掌握作出價值判斷和價值決策的方法，通過分析和評價手段，減少價值混亂，促進同一價值觀的形成，從而發(fā)展學生思考和理解人類價值觀的能力。然而，該模式強調(diào)“每個人都有自己的價值，而且這些價值都是合理、值得尊重的”，實際上已經(jīng)陷入極端個人主義的窠臼［3］99。因此，我們要批判地借鑒其理論的精華部分。

（一）新時期背景下，借鑒價值澄清理論，提高德育實效的適切性。

“教會選擇”，確已成為我國的學校道德教育不能不承擔的一項刻不容緩的根本任務［5］。新時期背景下借鑒價值澄清理論的適切性主要是從當前中學生的身心發(fā)展特點、家庭教育特點、社會思想特點幾個方面進行探討。

1.中學生自我同一對角色混亂的身心發(fā)展特點。

中學生的身心發(fā)展進入了青春期。被譽為青春期心理學之父的斯坦利·霍爾認為，到了青春期，人的“身體與心理跟以前相比，大為不同，而發(fā)展的趨勢是跳躍而來的，他們對于社會的義務感和新的愛情生活，忽然驚醒”，“他們既不了解世界，又不了解本身生理的發(fā)展所引起的心理變化”，霍爾將青少年定義為情感騷動的心理風暴與壓力并存的一個時期。因此中學生在生活中，容易被“誘因”引起的欲望所驅(qū)使，發(fā)展具有不穩(wěn)定性。埃里克森的心理社會發(fā)展理論將這個時期劃分為“自我同一對角色混亂”的階段，該理論認為如果個體能夠成功而又合理地解決每個發(fā)展階段的危機和沖突，就會形成積極的人格特征，促進人格的健全發(fā)展；反之，則導致消極人格的形成。因此，中學生的身心發(fā)展特點及任務要求他們掌握作出價值判斷和價值決策的方法，通過分析和評價手段，避免價值混亂，促進同一價值觀的形成。

2.新時期背景下家庭教育觀點復雜存在分歧。

“根據(jù)2005年數(shù)據(jù)估計0～18歲獨生子女數(shù)和1990年全國數(shù)據(jù)推算結(jié)果，我們認為2008年全國0～18歲獨生子女總量應當在1.1億左右；2008～2020年0～18歲獨生子女總量增長態(tài)勢處在比較穩(wěn)定的狀態(tài)，大體上在1.1～1.2億之間［6］”，隨著我國“計劃生育”這一基本國策的實施，絕大多數(shù)家庭結(jié)構(gòu)都將是祖父母、外祖父母、父母和一個或者兩個孩子組成，這意味著來自成長、生活經(jīng)歷不同的家庭成員的關愛和教育將聚焦于一個或者兩個孩子身上。而不同的成長、生活環(huán)境中形成的個人價值觀、人生觀會有很大的差異，這就難免在家庭教育中出現(xiàn)意見分歧，甚至觀點截然相反的情況。這時，需要青少年自己掌握作出價值判斷和價值決策的方法，通過分析和評價手段，作出價值判斷和價值決策。

3.新時期背景下社會思想多元化。

新時期背景下社會思想多元化因文化多元化和信息傳媒現(xiàn)代化成為歷史發(fā)展趨勢。

（1）文化多元化是指一個國家或一個民族在社會發(fā)展的過程中，在繼承本民族的優(yōu)秀文化基礎上，兼收并蓄其他國家或民族的優(yōu)秀文化，從而形成以本國或民族文化為主，外來文化為輔的社會氛圍。自20世紀80年代以來，隨著經(jīng)濟全球化的不斷發(fā)展，世界文化多元化已成為歷史發(fā)展趨勢。新時期背景下中學生將面臨文化多元化機遇的同時也面臨著巨大的挑戰(zhàn)，因此要具有作出價值判斷和價值決策的能力。

（2）信息傳媒現(xiàn)代化是指傳媒因科學技術方面的優(yōu)勢，使其具有存在形態(tài)開放、蘊含內(nèi)容復雜、信息含量海量、存在形式兼容、傳播方式滲透、影響效果交互、傳播速度及時、信息覆蓋廣泛等諸多方面的特點。面對如此海量、復雜、無處不在的信息，中學生需要有進行分析、判斷、選擇的能力。

（二）借鑒價值澄清理論，有效發(fā)揮學生主體性作用，提高德育實效。

價值澄清理論“注重兒童在品德發(fā)展中的地位，尊重兒童的主體作用”、“具有很強的可操作性”［2］33。拉斯、西蒙等價值澄清流派列舉了大量價值表的澄清方法，僅 《價值與教學》一書就編制了近30種，西蒙專門編制了一本大部頭的教科書，有選擇題，有班級討論，有價值游戲，有完成某類句子，幾乎應有盡有，幾乎包括全部價值內(nèi)容和教學形式［3］33，其中應用最為廣泛的德育方法有：對話策略、書寫策略、提高對結(jié)果認識的策略。

1.對話策略促進能動性參與，發(fā)揮主體性。

對話策略主要表現(xiàn)為澄清反應法。澄清反應法是一種通過課堂討論，由教師創(chuàng)造一種輕松、愉快、自由、平等的氛圍，讓學生積極主動思考，從而獲得良好的價值教育和積極的人生態(tài)度的方式。價值澄清學派指出，運用澄清反應要注意以下幾點［4］56：

（1）不能進行通過道德說教的方式向兒童灌輸特定的價值觀；

（2）學生要經(jīng)過獨立的思考來確定自己的行為或思想是否保持一致；

（3）不能使學生迫于壓力進行思考或者作出決定；

（4）營造和諧的氛圍，促進學生自由思考；

（5）目的不是獲得資料，而是幫助學生在需要時澄清自己的思想和生活；

（6）讓學生進行思考，但不要出現(xiàn)擴大了的討論；

（7）主要是針對個人進行的，個體最終必須獨立地思考問題；

（8）教師不必對所有學生的所有行為都予以回應；

（9）在澄清反應的過程中，教師不必在正確答案的約束內(nèi)回應學生；

（10）教師不必遵循某種固定的模式，教師必須富有創(chuàng)造性和洞察力。

這種德育方法注重發(fā)展兒童道德意識、道德判斷和價值觀選擇能力，注重現(xiàn)實生活，是教師引導下的學生能動的思想品德的活動過程，能有效發(fā)揮學生的主體作用。

2.書寫策略聯(lián)系生活實際發(fā)揮主體性。

書寫策略是指教師向?qū)W生發(fā)放一份精心設計的關于學生的自傳性問題單，旨在更好地了解學生；自傳性價值單的內(nèi)容是教師選取社會熱點道德問題設計一系列相關問題編制價值表，分發(fā)給學生［7］。學生把生活中的重要事件，以及看起來似乎微不足道的活動填寫上去，如：

（1）姓名

（2）生日

（3）我喜歡 的朋友。

（4）朋友們喜歡我

（5）我堅信

（6）如果 ，我會很生氣。

（7）我擔心 ，最主要是 。

（8）放學后，我經(jīng)常

（9）我經(jīng)?？?電視節(jié)目，我喜歡它是因為 。

（10）我正在考慮

（11）我長大后

……

教師可以根據(jù)不同的情況編寫問題，得到反饋信息，以便發(fā)現(xiàn)學生生活中的困惑與問題。赫爾巴特認為：“將課程與學生的經(jīng)驗和興趣相一致，與學生日常經(jīng)驗保持聯(lián)系才能引起他們的興趣?！保?］265因此從學生的實際生活中選擇有教育意義的內(nèi)容能激活學生的主體性。而且有些價值問題不適合于交談討論，用書寫策略有利于學生在不受威脅的情況下，自由、經(jīng)過深思地作出睿智的選擇，更能充分發(fā)揮學生的主動性。

3.提高對結(jié)果認知的策略促進發(fā)展矛盾積極轉(zhuǎn)化發(fā)揮主體性。

提高對結(jié)果認知的策略即價值延續(xù)體法，是指任何問題都可以擴展其可供選擇的范圍，而不僅僅局限于兩種極端的看法。拉斯關于勞倫斯·科爾伯格所闡述的道德認知水平，分為七種認知水平［4］159：

水平0 水平1水平2水平3水平4水平5 水平6沒有認識到后果 懲罰 自身利益他人的認可穩(wěn)定性與條件 個性性 公正的集合體

道德認識水平斷定方法：假如我們組織討論“是否可以逃課”，有些學生可能就會認為逃課未嘗不可，如果其他人也這樣做了（水平3），此時我們就會探討校規(guī)層面的重要性（水平4）。如果學生已能理解水平4的思想，我們將討論調(diào)查每一次逃課事件的原因?qū)τ谔诱n最終評判益處。如果學生已能理解個體性（水平5），我們將提出如何理解人際關系的問題，進一步引導學生認識到可否有某種更為全面的說法或可替代“不逃課”這一絕對的命令（水平6）。

這種方法可以在全班或者大組討論中運用。通過討論，充分發(fā)揮學生的主體性，可幫助學生澄清一些錯誤觀點和看法，提高學生對生活本身的認識，促進學生思想品德發(fā)展矛盾的積極傳化，發(fā)展學生思考和理解人類價值觀的能力。

三、結(jié)語

新時期背景下根據(jù)德育過程的規(guī)律反思我國中學德育實效低的表現(xiàn)及原因，批判地借鑒價值澄清理論彌補常用的德育方法的不足之處，具有一定的適切性，能較好地發(fā)揮學生的主體性，對提高中學德育的實效性有一定的意義。

［1］北京師范大學出版社組.教育學專業(yè)基礎［M］.北京：北京師范大學出版社，2011.

［2］劉莉.對中小學德育中學生主體性缺失的反思［J］.基礎教育參考，2011（11）.

［3］馮增俊.價值澄清德育理論述評［J］.海南師院學報，1992（3）.

［4］［美］路易斯·拉斯.價值與教學［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

［5］吳康寧.教會選擇:面向21世紀的我國學校道德教育的必由之路基于社會學的反思［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1999（3）.

［6］王廣州.中國獨生子女總量結(jié)構(gòu)及未來發(fā)展趨勢估計［J］.人口研究，2009（1）.

［7］丁敬軍.價值澄清理論對我國高校德育的啟示［D］.北京：中國地質(zhì)大學，碩士學位論文，2013.