張永軍，翟雪松

英語(yǔ)是中國(guó)學(xué)生學(xué)程最長(zhǎng)的一門(mén)課程，并且走出校園仍繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的社會(huì)人士也不在少數(shù)，但同時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，盡管花費(fèi)了大量人力、物力、財(cái)力去學(xué)習(xí)這門(mén)外語(yǔ)，真正能將英語(yǔ)說(shuō)好、用好的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者卻為數(shù)不多，“啞巴英語(yǔ)”、“中式英語(yǔ)”在學(xué)習(xí)者中屢見(jiàn)不鮮，即使對(duì)于已經(jīng)通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)、六級(jí)乃至英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)八級(jí)的學(xué)習(xí)者而言，其英語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)等應(yīng)用能力也不盡人意。究其原因，學(xué)術(shù)界莫衷一是。筆者認(rèn)為，語(yǔ)言與思維的關(guān)系可以為我們解釋上述現(xiàn)象提供切入點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)言水平很大程度上受制于其英語(yǔ)思維能力的發(fā)展。雖然語(yǔ)言與思維的關(guān)系至今在學(xué)術(shù)界尚無(wú)明確定論，但沒(méi)有爭(zhēng)議的是，語(yǔ)言和思維一經(jīng)產(chǎn)生后常常互相作用和影響，互相推進(jìn)和制約（桂詩(shī)春 2000），思維先于語(yǔ)言，大于語(yǔ)言，快于語(yǔ)言（王小潞 李恒威 唐孝威 2006），可見(jiàn)，英語(yǔ)思維能力的強(qiáng)弱是制約漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)語(yǔ)言應(yīng)用能力的直接因素。很多學(xué)者也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要提高英語(yǔ)思維能力，并對(duì)此做了一定研究，但這些研究多集中探討漢、英思維模式的差異或差異的互構(gòu)（呂世生 2011；胡密密 2002；叢滋杭 2007）或如何用英語(yǔ)思維去完成閱讀、寫(xiě)作等特定的英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)（周志民 2009；蔣宇紅 2010），而對(duì)于漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)思維能力的概念界定及其英語(yǔ)思維能力的關(guān)聯(lián)因素，卻少有研究涉及。因此，本研究著重探討以下兩個(gè)問(wèn)題：何謂漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)思維能力？漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)思維能力的相關(guān)因素有哪些？

一、漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)思維能力的概念界定

對(duì)漢-英雙語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)思維能力是不同于母語(yǔ)思維能力的一種外語(yǔ)思維能力。而關(guān)于外語(yǔ)思維，蔣楠認(rèn)為是在外語(yǔ)的使用過(guò)程中直接使用外語(yǔ)而不要經(jīng)過(guò)母語(yǔ)的轉(zhuǎn)換、翻譯，以外語(yǔ)所特有的概念系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)（蔣楠 2004）。但其通過(guò)語(yǔ)義相關(guān)判斷實(shí)驗(yàn)和句子填詞實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：外語(yǔ)概念系統(tǒng)的形成是一個(gè)長(zhǎng)期、艱難的過(guò)程，很多熟練雙語(yǔ)者在使用外語(yǔ)時(shí)仍然依靠母語(yǔ)的語(yǔ)義系統(tǒng)，其研究結(jié)果與其他一些類(lèi)似研究結(jié)果相一致 （Duff 1993；Lennon 1996）。姜孟和王德春立足于概念研究法的視角指出，外語(yǔ)思維是在外語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中按照外語(yǔ)概念化模式的要求將所要表達(dá)的體驗(yàn) （experience to be expressed）概念化；但其同時(shí)指出，在外語(yǔ)環(huán)境中真正掌握單個(gè)概念都很困難，要完全掌握整個(gè)外語(yǔ)概念化模式，其難度就更可想而知（姜孟，王德春2006）。孫曉青提出外語(yǔ)思維與母語(yǔ)思維都是使用概念進(jìn)行分析、綜合、推理等，且對(duì)于每一個(gè)在漢語(yǔ)語(yǔ)言里生長(zhǎng)，并繼續(xù)受著漢語(yǔ)思維方式影響的中國(guó)人來(lái)說(shuō)，很難達(dá)到完全用外語(yǔ)思維的水平（孫曉青2002）。

上述研究對(duì)于外語(yǔ)思維的闡釋雖視角有所不同，但結(jié)論大體相同，即外語(yǔ)概念是形成外語(yǔ)思維的必要條件；在母語(yǔ)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者難以形成純粹意義上的外語(yǔ)思維。這與語(yǔ)言遷移理論所持觀(guān)點(diǎn)完全吻合，任何忽視學(xué)習(xí)者先前已掌握的母語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的二語(yǔ)習(xí)得理論都是不完整的（Rod Ellis 1999）。因?yàn)樵贓FL環(huán)境下，我們不能形而上學(xué)地將外語(yǔ)思維單純地界定為“用外語(yǔ)”進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，而應(yīng)考慮到母語(yǔ)在雙語(yǔ)者進(jìn)行外語(yǔ)輸入和輸出時(shí)的作用。很多中國(guó)大學(xué)生的漢語(yǔ)水平欠佳，且不善表達(dá)、不善溝通、不善思辨，這勢(shì)必會(huì)阻礙其用英語(yǔ)思維和表達(dá)；反之，也有學(xué)生漢語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)牢固且善于溝通交際，思辨能力較強(qiáng)，則會(huì)促進(jìn)其英語(yǔ)思維能力的發(fā)展。因此，在本研究中，我們將漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)思維能力作如下界定：在母語(yǔ)（語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言思維兩個(gè)層面上）的適當(dāng)參與下，學(xué)習(xí)者理解英語(yǔ)語(yǔ)言輸入和完成英語(yǔ)語(yǔ)言輸出的能力；母語(yǔ)的參與量的多少和參與的效果取決于學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)言水平和其所處的語(yǔ)言環(huán)境；漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)思維能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化值，由于英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境的缺乏，該值只能無(wú)限趨于本族語(yǔ)者的水平。至此，我們已明確了漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)思維能力的概念，那么如何提高英語(yǔ)思維能力？以下將對(duì)與此相關(guān)的因素進(jìn)行探討。

二、漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)思維能力的關(guān)聯(lián)因素討論

（一）英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)水平與英語(yǔ)思維能力——語(yǔ)言與思維的關(guān)系視角

思維是一種心理現(xiàn)象，思維的過(guò)程是人腦對(duì)概念的處理過(guò)程。概念的表征形式可以是語(yǔ)言的，也可以是非語(yǔ)言的（王小潞2006），由于本文探討的是英語(yǔ)語(yǔ)言思維能力，因此非語(yǔ)言思維（如形象思維等）不在本文討論范疇。在語(yǔ)言思維的框架下，語(yǔ)言是思維的工具和載體，也是保存思維成果的主要方式，漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)語(yǔ)言水平的低下必將制約其英語(yǔ)思維能力的發(fā)展。因此漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)水平與其英語(yǔ)思維能力必然有很大關(guān)聯(lián)，并且這種關(guān)聯(lián)性或在所有關(guān)聯(lián)變量中呈最大。

（二）漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)水平與英語(yǔ)思維能力——語(yǔ)義表征的視角

鑒于語(yǔ)言遷移現(xiàn)象的存在，我們自然想到漢-英雙語(yǔ)者的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)水平是否也與其英語(yǔ)思維能力存在關(guān)聯(lián)性。不同民族的人類(lèi)語(yǔ)言千差萬(wàn)別，但在數(shù)量如此龐大的自然語(yǔ)言中，存在一些共同的核心規(guī)則（Rod Ellis 1985）。此外，不同語(yǔ)言的語(yǔ)言形式上也存在較大的相似性，如英語(yǔ)與法語(yǔ)同屬印歐語(yǔ)系，二者有很多同源詞匯；漢語(yǔ)與日語(yǔ)雖隸屬不同語(yǔ)系，但二者在形態(tài)及語(yǔ)音上均有相似之處。那么對(duì)于分屬不同語(yǔ)系且在形態(tài)及語(yǔ)音、句法等方面均有較大差異的漢、英兩種語(yǔ)言而言，除了上述的一些共同核心規(guī)則之外，我們能否抽離出二者的相通之處呢？筆者認(rèn)為，可以從兩種語(yǔ)言的語(yǔ)義入手來(lái)解答這個(gè)問(wèn)題。張文鵬通過(guò)采用圖片命名任務(wù)并結(jié)合事件相關(guān)電位（ERP）技術(shù)得出結(jié)論：當(dāng)漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)水平達(dá)到一定熟練程度時(shí)，漢語(yǔ)與英語(yǔ)的心理詞典共享一個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)，這個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)在詞匯選擇過(guò)程中能將雙語(yǔ)的兩個(gè)詞庫(kù)同時(shí)激活（張文鵬 張茜 2007）；李榮寶通過(guò)行為實(shí)驗(yàn)和事件相關(guān)電位（ERP）實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：英、漢兩種語(yǔ)言的語(yǔ)義是共同表征的，語(yǔ)義可以由兩種語(yǔ)言的形式直接通達(dá)，對(duì)非熟練雙語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，第二語(yǔ)言的語(yǔ)義通達(dá)伴隨著一個(gè)與母語(yǔ)形式的匹配過(guò)程（李榮寶 2002）。因此，漢-英雙語(yǔ)者的雙語(yǔ)心理詞匯是可能通過(guò)同一語(yǔ)義系統(tǒng)進(jìn)行共同表征的，根據(jù)Collins和Loftus以及Bock和Levelt各自提出的特定語(yǔ)言?xún)?nèi)的語(yǔ)義激活擴(kuò)散模型，我們提出漢-英雙語(yǔ)者的雙語(yǔ)語(yǔ)義激活擴(kuò)散模型，如圖1所示：

圖1 漢-英雙語(yǔ)者的雙語(yǔ)語(yǔ)義激活擴(kuò)散模型

圖中虛線(xiàn)表明漢語(yǔ)概念與英語(yǔ)概念并非一一對(duì)應(yīng)，即漢語(yǔ)中存有少數(shù)在英語(yǔ)中不具備的概念，反之亦然，但所有概念都在兩種語(yǔ)言共享的語(yǔ)義系統(tǒng)中得到映射，換言之，少數(shù)概念的獨(dú)有性并不影響語(yǔ)義系統(tǒng)的共享性；圖中箭頭的雙向性表明，語(yǔ)義的激活可以由英語(yǔ)概念啟動(dòng)通達(dá)至相應(yīng)的漢語(yǔ)概念，也可以由漢語(yǔ)概念啟動(dòng)通達(dá)至相應(yīng)的英語(yǔ)概念。學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)或英語(yǔ)水平的高低均依賴(lài)于其大腦中母語(yǔ)和外語(yǔ)共享的這一語(yǔ)義系統(tǒng)，既然漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)語(yǔ)言水平對(duì)其英語(yǔ)思維能力形成關(guān)聯(lián)，我們就可以做出推論：學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)水平也對(duì)其英語(yǔ)思維能力產(chǎn)生影響。

（三）母語(yǔ)（漢語(yǔ)）思維能力與英語(yǔ)思維能力---思維的共性視角

漢-英雙語(yǔ)者的母語(yǔ)（漢語(yǔ)）思維能力也是影響其英語(yǔ)思維能力的重要因素。因?yàn)?，不同的語(yǔ)言社團(tuán)同處于一個(gè)地球村，其所面對(duì)的客觀(guān)社會(huì)現(xiàn)實(shí)是相似的，不論是漢語(yǔ)思維能力還是英語(yǔ)思維能力，認(rèn)識(shí)主體對(duì)于客觀(guān)世界的認(rèn)識(shí)論和方法論是一致的，認(rèn)識(shí)主體的思維活動(dòng)是具有共性的，如對(duì)客觀(guān)現(xiàn)象進(jìn)行歸納概括、分析、演繹以及對(duì)主體的思維過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控等，所不同的只是思維的載體——語(yǔ)言的編碼形式。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)不同語(yǔ)言社團(tuán)所存在的特有的思維模式，如英美本族語(yǔ)者在言語(yǔ)表達(dá)上喜直接，而中國(guó)人則偏含蓄等。但思維模式與思維能力是兩個(gè)不同的概念，本研究的重點(diǎn)是外語(yǔ)思維能力，強(qiáng)調(diào)的是用外語(yǔ)進(jìn)行正確地理解和表達(dá)的能力，而并不拘泥于由文化差異所帶來(lái)的思維模式的差異，后者只需一定時(shí)間的相關(guān)跨文化知識(shí)的學(xué)習(xí)即可領(lǐng)悟，而本文所探討的外語(yǔ)思維能力的形成如前所述，則是一個(gè)長(zhǎng)期艱難的過(guò)程。因此，就漢-英雙語(yǔ)者而言，其在母語(yǔ)環(huán)境下所形成的漢語(yǔ)思維能力將在其外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中影響其英語(yǔ)思維能力的形成。

三、結(jié)論及意義

通過(guò)以上分析，有了以下結(jié)論：漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)思維能力與其英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)水平、漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)水平、漢語(yǔ)思維能力都有關(guān)聯(lián)，該結(jié)論可以為英語(yǔ)教學(xué)策略提供新的思路，即我們?cè)趶?qiáng)調(diào)漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，也應(yīng)重視其漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的鞏固和漢語(yǔ)思維能力的提升，并在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)漢、英兩種文化在語(yǔ)言層面和思維層面的共性，從而更好地促進(jìn)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的提高和英語(yǔ)思維能力的形成；此外，本研究也為后續(xù)的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)，如：漢-英雙語(yǔ)者英語(yǔ)思維能力模型的構(gòu)建、漢-英雙語(yǔ)者的英語(yǔ)思維能力量表的編制、如何立足該模型和待開(kāi)發(fā)的量表探求大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的改革新思路等。

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