張永軍，翟雪松

英語是中國學(xué)生學(xué)程最長的一門課程，并且走出校園仍繼續(xù)學(xué)習(xí)英語的社會(huì)人士也不在少數(shù)，但同時(shí)不難發(fā)現(xiàn)，盡管花費(fèi)了大量人力、物力、財(cái)力去學(xué)習(xí)這門外語，真正能將英語說好、用好的中國英語學(xué)習(xí)者卻為數(shù)不多，“啞巴英語”、“中式英語”在學(xué)習(xí)者中屢見不鮮，即使對于已經(jīng)通過大學(xué)英語四級、六級乃至英語專業(yè)八級的學(xué)習(xí)者而言，其英語的聽、說等應(yīng)用能力也不盡人意。究其原因，學(xué)術(shù)界莫衷一是。筆者認(rèn)為，語言與思維的關(guān)系可以為我們解釋上述現(xiàn)象提供切入點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的英語語言水平很大程度上受制于其英語思維能力的發(fā)展。雖然語言與思維的關(guān)系至今在學(xué)術(shù)界尚無明確定論，但沒有爭議的是，語言和思維一經(jīng)產(chǎn)生后常?；ハ嘧饔煤陀绊?，互相推進(jìn)和制約（桂詩春 2000），思維先于語言，大于語言，快于語言（王小潞 李恒威 唐孝威 2006），可見，英語思維能力的強(qiáng)弱是制約漢-英雙語者的英語語言應(yīng)用能力的直接因素。很多學(xué)者也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要提高英語思維能力，并對此做了一定研究，但這些研究多集中探討漢、英思維模式的差異或差異的互構(gòu)（呂世生 2011；胡密密 2002；叢滋杭 2007）或如何用英語思維去完成閱讀、寫作等特定的英語學(xué)習(xí)任務(wù)（周志民 2009；蔣宇紅 2010），而對于漢-英雙語者英語思維能力的概念界定及其英語思維能力的關(guān)聯(lián)因素，卻少有研究涉及。因此，本研究著重探討以下兩個(gè)問題：何謂漢-英雙語者的英語思維能力？漢-英雙語者英語思維能力的相關(guān)因素有哪些？

一、漢-英雙語者英語思維能力的概念界定

對漢-英雙語者來說，英語思維能力是不同于母語思維能力的一種外語思維能力。而關(guān)于外語思維，蔣楠認(rèn)為是在外語的使用過程中直接使用外語而不要經(jīng)過母語的轉(zhuǎn)換、翻譯，以外語所特有的概念系統(tǒng)來進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)（蔣楠 2004）。但其通過語義相關(guān)判斷實(shí)驗(yàn)和句子填詞實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：外語概念系統(tǒng)的形成是一個(gè)長期、艱難的過程，很多熟練雙語者在使用外語時(shí)仍然依靠母語的語義系統(tǒng)，其研究結(jié)果與其他一些類似研究結(jié)果相一致 （Duff 1993；Lennon 1996）。姜孟和王德春立足于概念研究法的視角指出，外語思維是在外語產(chǎn)出過程中按照外語概念化模式的要求將所要表達(dá)的體驗(yàn) （experience to be expressed）概念化；但其同時(shí)指出，在外語環(huán)境中真正掌握單個(gè)概念都很困難，要完全掌握整個(gè)外語概念化模式，其難度就更可想而知（姜孟，王德春2006）。孫曉青提出外語思維與母語思維都是使用概念進(jìn)行分析、綜合、推理等，且對于每一個(gè)在漢語語言里生長，并繼續(xù)受著漢語思維方式影響的中國人來說，很難達(dá)到完全用外語思維的水平（孫曉青2002）。

上述研究對于外語思維的闡釋雖視角有所不同，但結(jié)論大體相同，即外語概念是形成外語思維的必要條件；在母語環(huán)境下，學(xué)習(xí)者難以形成純粹意義上的外語思維。這與語言遷移理論所持觀點(diǎn)完全吻合，任何忽視學(xué)習(xí)者先前已掌握的母語語言知識的二語習(xí)得理論都是不完整的（Rod Ellis 1999）。因?yàn)樵贓FL環(huán)境下，我們不能形而上學(xué)地將外語思維單純地界定為“用外語”進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，而應(yīng)考慮到母語在雙語者進(jìn)行外語輸入和輸出時(shí)的作用。很多中國大學(xué)生的漢語水平欠佳，且不善表達(dá)、不善溝通、不善思辨，這勢必會(huì)阻礙其用英語思維和表達(dá)；反之，也有學(xué)生漢語知識結(jié)構(gòu)牢固且善于溝通交際，思辨能力較強(qiáng)，則會(huì)促進(jìn)其英語思維能力的發(fā)展。因此，在本研究中，我們將漢-英雙語者英語思維能力作如下界定：在母語（語言知識和語言思維兩個(gè)層面上）的適當(dāng)參與下，學(xué)習(xí)者理解英語語言輸入和完成英語語言輸出的能力；母語的參與量的多少和參與的效果取決于學(xué)習(xí)者的英語語言水平和其所處的語言環(huán)境；漢-英雙語者的英語思維能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化值，由于英語語言環(huán)境的缺乏，該值只能無限趨于本族語者的水平。至此，我們已明確了漢-英雙語者英語思維能力的概念，那么如何提高英語思維能力？以下將對與此相關(guān)的因素進(jìn)行探討。

二、漢-英雙語者英語思維能力的關(guān)聯(lián)因素討論

（一）英語語言知識水平與英語思維能力——語言與思維的關(guān)系視角

思維是一種心理現(xiàn)象，思維的過程是人腦對概念的處理過程。概念的表征形式可以是語言的，也可以是非語言的（王小潞2006），由于本文探討的是英語語言思維能力，因此非語言思維（如形象思維等）不在本文討論范疇。在語言思維的框架下，語言是思維的工具和載體，也是保存思維成果的主要方式，漢-英雙語者的英語語言水平的低下必將制約其英語思維能力的發(fā)展。因此漢-英雙語者的英語語言知識水平與其英語思維能力必然有很大關(guān)聯(lián)，并且這種關(guān)聯(lián)性或在所有關(guān)聯(lián)變量中呈最大。

（二）漢語語言知識水平與英語思維能力——語義表征的視角

鑒于語言遷移現(xiàn)象的存在，我們自然想到漢-英雙語者的漢語語言知識水平是否也與其英語思維能力存在關(guān)聯(lián)性。不同民族的人類語言千差萬別，但在數(shù)量如此龐大的自然語言中，存在一些共同的核心規(guī)則（Rod Ellis 1985）。此外，不同語言的語言形式上也存在較大的相似性，如英語與法語同屬印歐語系，二者有很多同源詞匯；漢語與日語雖隸屬不同語系，但二者在形態(tài)及語音上均有相似之處。那么對于分屬不同語系且在形態(tài)及語音、句法等方面均有較大差異的漢、英兩種語言而言，除了上述的一些共同核心規(guī)則之外，我們能否抽離出二者的相通之處呢？筆者認(rèn)為，可以從兩種語言的語義入手來解答這個(gè)問題。張文鵬通過采用圖片命名任務(wù)并結(jié)合事件相關(guān)電位（ERP）技術(shù)得出結(jié)論：當(dāng)漢-英雙語者的英語水平達(dá)到一定熟練程度時(shí)，漢語與英語的心理詞典共享一個(gè)語義系統(tǒng)，這個(gè)語義系統(tǒng)在詞匯選擇過程中能將雙語的兩個(gè)詞庫同時(shí)激活（張文鵬 張茜 2007）；李榮寶通過行為實(shí)驗(yàn)和事件相關(guān)電位（ERP）實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：英、漢兩種語言的語義是共同表征的，語義可以由兩種語言的形式直接通達(dá)，對非熟練雙語者來說，第二語言的語義通達(dá)伴隨著一個(gè)與母語形式的匹配過程（李榮寶 2002）。因此，漢-英雙語者的雙語心理詞匯是可能通過同一語義系統(tǒng)進(jìn)行共同表征的，根據(jù)Collins和Loftus以及Bock和Levelt各自提出的特定語言內(nèi)的語義激活擴(kuò)散模型，我們提出漢-英雙語者的雙語語義激活擴(kuò)散模型，如圖1所示：

圖1 漢-英雙語者的雙語語義激活擴(kuò)散模型

圖中虛線表明漢語概念與英語概念并非一一對應(yīng)，即漢語中存有少數(shù)在英語中不具備的概念，反之亦然，但所有概念都在兩種語言共享的語義系統(tǒng)中得到映射，換言之，少數(shù)概念的獨(dú)有性并不影響語義系統(tǒng)的共享性；圖中箭頭的雙向性表明，語義的激活可以由英語概念啟動(dòng)通達(dá)至相應(yīng)的漢語概念，也可以由漢語概念啟動(dòng)通達(dá)至相應(yīng)的英語概念。學(xué)習(xí)者的母語或英語水平的高低均依賴于其大腦中母語和外語共享的這一語義系統(tǒng)，既然漢-英雙語者的英語語言水平對其英語思維能力形成關(guān)聯(lián)，我們就可以做出推論：學(xué)習(xí)者的漢語語言知識水平也對其英語思維能力產(chǎn)生影響。

（三）母語（漢語）思維能力與英語思維能力---思維的共性視角

漢-英雙語者的母語（漢語）思維能力也是影響其英語思維能力的重要因素。因?yàn)椋煌恼Z言社團(tuán)同處于一個(gè)地球村，其所面對的客觀社會(huì)現(xiàn)實(shí)是相似的，不論是漢語思維能力還是英語思維能力，認(rèn)識主體對于客觀世界的認(rèn)識論和方法論是一致的，認(rèn)識主體的思維活動(dòng)是具有共性的，如對客觀現(xiàn)象進(jìn)行歸納概括、分析、演繹以及對主體的思維過程進(jìn)行監(jiān)控等，所不同的只是思維的載體——語言的編碼形式。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)不同語言社團(tuán)所存在的特有的思維模式，如英美本族語者在言語表達(dá)上喜直接，而中國人則偏含蓄等。但思維模式與思維能力是兩個(gè)不同的概念，本研究的重點(diǎn)是外語思維能力，強(qiáng)調(diào)的是用外語進(jìn)行正確地理解和表達(dá)的能力，而并不拘泥于由文化差異所帶來的思維模式的差異，后者只需一定時(shí)間的相關(guān)跨文化知識的學(xué)習(xí)即可領(lǐng)悟，而本文所探討的外語思維能力的形成如前所述，則是一個(gè)長期艱難的過程。因此，就漢-英雙語者而言，其在母語環(huán)境下所形成的漢語思維能力將在其外語學(xué)習(xí)過程中影響其英語思維能力的形成。

三、結(jié)論及意義

通過以上分析，有了以下結(jié)論：漢-英雙語者的英語思維能力與其英語語言知識水平、漢語語言知識水平、漢語思維能力都有關(guān)聯(lián)，該結(jié)論可以為英語教學(xué)策略提供新的思路，即我們在強(qiáng)調(diào)漢-英雙語者英語知識學(xué)習(xí)的同時(shí)，也應(yīng)重視其漢語語言知識的鞏固和漢語思維能力的提升，并在教學(xué)過程中引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)漢、英兩種文化在語言層面和思維層面的共性，從而更好地促進(jìn)其英語學(xué)習(xí)效率的提高和英語思維能力的形成；此外，本研究也為后續(xù)的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)，如：漢-英雙語者英語思維能力模型的構(gòu)建、漢-英雙語者的英語思維能力量表的編制、如何立足該模型和待開發(fā)的量表探求大學(xué)英語教學(xué)模式的改革新思路等。

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