吳舉宏

“教學(xué)研究”要“研究教學(xué)”，而“研究教學(xué)”首先要“觀察教學(xué)”，因此“觀察教學(xué)”作為教學(xué)研究的開端是必然的。任何教學(xué)都包含事實(shí)部分和意指部分，事實(shí)部分呈現(xiàn)教學(xué)“怎樣做”，意指部分則表明教學(xué)“為什么”和“為了什么”?！坝^察教學(xué)”是為了感知前者，“教學(xué)解釋”則是為了探尋后者。人們習(xí)慣用“聽課”一詞取代“觀察教學(xué)”或“課堂觀測(cè)”之類的言辭。因這樣的教學(xué)研究方法確實(shí)不是一個(gè)“聽”字所能概括，且常涉及測(cè)量工具和方法，故本文中姑且以“課堂觀測(cè)”稱謂之。

課堂觀測(cè)和教學(xué)解釋是教師們從事的最為重要而頻繁的課堂教學(xué)研究活動(dòng)，但是認(rèn)識(shí)上的種種誤區(qū)和操作上的非專業(yè)表現(xiàn)，與日益高漲的教師專業(yè)化的呼聲相悖。我們需要對(duì)其性質(zhì)、主體、意義和基本方法進(jìn)行追問，使之早日走上專業(yè)化的軌道。

一、課堂觀測(cè)是什么

在極力倡導(dǎo)教師專業(yè)化的今天，我們?cè)撊绾握J(rèn)識(shí)課堂觀測(cè)的性質(zhì)？有人曾經(jīng)對(duì)其性質(zhì)概括如下：課堂觀測(cè)是一群專業(yè)人士運(yùn)用專業(yè)工具對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行的一項(xiàng)專業(yè)研究活動(dòng)。循此分析可以得出如下認(rèn)識(shí)：

1.教師作為從事課堂觀測(cè)的專業(yè)人士，需要掌握相應(yīng)的專業(yè)理論和專業(yè)技術(shù)，如研制課堂觀測(cè)量表的技術(shù)，教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和組織管理學(xué)等基礎(chǔ)理論，否則教師難以成為專業(yè)人士。

2.課堂觀測(cè)是一項(xiàng)實(shí)地考察，需要親臨課堂現(xiàn)場(chǎng)的觀察與測(cè)量，因此真實(shí)性、現(xiàn)場(chǎng)性是必不可少的。課堂觀測(cè)也是一種科學(xué)實(shí)驗(yàn)，應(yīng)以實(shí)證主義為指導(dǎo)，以事實(shí)觀測(cè)為基礎(chǔ)，盡可能避免抽象的臆測(cè)和主觀想象，其科學(xué)性來源于“親臨現(xiàn)場(chǎng)”的“親眼目睹”?！皬闹苯涌捎^察的角度說，看不到‘行為’就等于沒有看到‘教學(xué)’?！比绻虒W(xué)研究從一開始就是觀念性的“關(guān)系”，而不是從事實(shí)性的“現(xiàn)象”開始，那么教學(xué)研究很容易陷入從抽象到抽象的演繹之中，使得教學(xué)理論越來越空洞，其結(jié)果是“什么都沒說錯(cuò)，可似乎什么都沒說”。

3.課堂觀測(cè)表是進(jìn)行課堂教學(xué)研究的專業(yè)工具，那么研制的課堂觀測(cè)表內(nèi)容和要求應(yīng)該緊扣研究的課題，具體、明了，容易把握、容易操作，主要指向是師生外顯行為及其變化，觀測(cè)者對(duì)其進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)考察并進(jìn)行白描式的記錄。

正因?yàn)檎n堂觀測(cè)是一項(xiàng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)，只有以事實(shí)為依據(jù)，方可為后續(xù)的分析研究提供可靠的、真實(shí)的、第一手現(xiàn)場(chǎng)信息，以便為研究者提供理性分析的出發(fā)點(diǎn)，還可以為成果分享者的再論證、再分析提供有力支持。如果課堂觀測(cè)表記錄的內(nèi)容已經(jīng)是觀測(cè)者的分析推理，那么分享者的思維是無法從事實(shí)出發(fā)的，也容易被觀測(cè)者的思想所左右，難以形成不同的視角和不同的觀點(diǎn)。而對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行全方位的立體透視恰恰需要不同視角和不同觀點(diǎn)，這樣的合作研究才能更顯理性，更具有集體智慧。

二、為什么要進(jìn)行課堂觀測(cè)

在教師的教學(xué)生活中，課堂觀測(cè)是一項(xiàng)最為頻繁的教學(xué)研究活動(dòng)。但是我們明顯感覺到執(zhí)教者和觀測(cè)者的情緒反應(yīng)迥異，執(zhí)教者承擔(dān)著過重的心理壓力，以至于上課時(shí)聲音和雙手都在顫抖，而觀測(cè)者懶散而無奈地走進(jìn)教室，腋下夾著學(xué)生的作業(yè)本或用來消遣的雜志，所以執(zhí)教者和觀測(cè)者在課堂觀測(cè)中可謂“志不同道不合”，“道不同”則“不相為謀”。在這“貌合神離”的教學(xué)研究活動(dòng)中大家能有多大的收獲呢？人人心中明白但誰也不會(huì)挑明：大家是為了完成學(xué)校規(guī)定的“聽課任務(wù)”而走進(jìn)課堂。

在“為什么要進(jìn)行課堂觀測(cè)”的問題面前，執(zhí)教者和觀測(cè)者都沒有形成專業(yè)意識(shí)，也沒有確立專業(yè)提升的價(jià)值追求，更沒有形成命運(yùn)共同體。絕大多數(shù)教師都認(rèn)為“上公開課是一種痛苦”、“自己是靶子，聽課教師是槍手”，主要是因?yàn)檎n前繁重的準(zhǔn)備工作和對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的精雕細(xì)琢以及課上和課后眾人的審視和評(píng)頭論足。在巨大的評(píng)價(jià)壓力下，研究課常常蛻變?yōu)椤白鼋o別人看的表演課”，粉飾、彩排后的華麗掩蓋了事實(shí)和真相。那么基于此作出的研究能得出真實(shí)而有價(jià)值的結(jié)論嗎？華而不實(shí)的課堂讓人“怦然心動(dòng)卻又兩手空空”，評(píng)價(jià)者除了虛情假意的敷衍和應(yīng)景式的捧場(chǎng)別無其他。執(zhí)教者和評(píng)價(jià)者的角色定位發(fā)生了根本性的錯(cuò)誤，雙方最富有意義的研究者的身份意識(shí)喪失，丟失的還有那一份同甘共苦、攜手共進(jìn)的美好情感。那么，我們費(fèi)精勞神地“上公開課”、“聽公開課”到底是為了什么呢？難道是為了一場(chǎng)表演、一番假話？如此看來，評(píng)價(jià)功能過于強(qiáng)化也是害人不利己的事，對(duì)執(zhí)教者而言如此，對(duì)觀測(cè)者而言亦如此。研究——共同研究，提升——提升自我，那才是最為重要的意義。只有在研究的視角下診斷分析，提供不同的可能，在更寬廣的視野中尋找適合自己、適合自己學(xué)生的教學(xué)路徑，才是我們活動(dòng)的根本意義，也是我們尋找出路的唯一出路。

總而言之，在課堂觀測(cè)中讓每一個(gè)參與者覺得有意義、有滋味，有利于自己的進(jìn)步和發(fā)展，這是這項(xiàng)研究活動(dòng)的根本旨?xì)w。

三、怎樣進(jìn)行課堂觀測(cè)

今天，我們?cè)撛鯓佑^測(cè)課堂？這是操作層面的技術(shù)問題，但是操作技術(shù)是在內(nèi)在思想支配下完成的，方法論的前提是認(rèn)識(shí)論，為此我們需要解決如下一些認(rèn)識(shí)方面的問題。第一，要不要觀測(cè)教學(xué)理念？要回答這個(gè)問題，首先要弄清“什么是理念”。教學(xué)理念是決定教師教學(xué)行為的“靈魂”，理念不是講出來的，而是通過教師教學(xué)行為（真實(shí)的而非做作的）透視出來的，理念是流淌在“血液”中、浸透在“骨髓”中的“骨子里的一股勁”，是教師行為“本能”中的一部分?？陬^上講出來的不一定是理念，就好比有的校長(zhǎng)作報(bào)告時(shí)聲情并茂地宣稱自己的“教育理念”是“讓學(xué)生成為學(xué)校的主人”，可當(dāng)我們深入到校園時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子們見到老師時(shí)聲若蚊蠅和小心膽怯的神情，你就會(huì)發(fā)覺校長(zhǎng)的“教育理念”講起來動(dòng)人、事實(shí)上騙人。課堂觀測(cè)不是不可以觀測(cè)教學(xué)理念，而是要通過真實(shí)可靠的言行分析判斷，因此需要呈現(xiàn)常態(tài)的、真實(shí)的課堂，這是教學(xué)研究的必要前提，否則教學(xué)研究則毫無意義。雖然教學(xué)理念可間接觀測(cè)，但對(duì)執(zhí)教者的教學(xué)理念還是要慎重評(píng)述，因?yàn)槟菚?huì)有“上綱上線”之嫌，會(huì)給執(zhí)教者巨大的心理壓力。

第二，分?jǐn)?shù)量化就是科學(xué)的嗎？筆者曾經(jīng)比較過美國、日本和中國一些學(xué)校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表，其中有一個(gè)非常有趣的差異：我們國內(nèi)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表幾乎都是量化評(píng)價(jià)表，而國外的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表大多沒有分值、沒有權(quán)重。我們之所以要設(shè)計(jì)和使用分?jǐn)?shù)量化，那是因?yàn)椤胺謹(jǐn)?shù)量化才顯得科學(xué)”、“沒有分?jǐn)?shù)量化，怎能比出高低？”設(shè)計(jì)者如是說。那么，分?jǐn)?shù)量化果真就科學(xué)嗎？科學(xué)研究存在著定性和定量?jī)煞N方法，但不知從何時(shí)起，我們都習(xí)慣于將量化等同于科學(xué)，而將定性研究劃歸到非科學(xué)或“次”科學(xué)范疇，仿佛唯有量化的數(shù)字才能表達(dá)科學(xué)論斷。

有一次，筆者曾經(jīng)向幾位優(yōu)質(zhì)課評(píng)審專家詢問：“1號(hào)選手的得分是90分，2號(hào)選手的得分為89分，那么這1分之差是如何精確計(jì)算出來的？您又如何解釋這1 分之差的理由和意義？”接著再問：“1號(hào)選手在教學(xué)設(shè)計(jì)上的2分優(yōu)勢(shì)真的比2號(hào)選手在教學(xué)能力上的1 分優(yōu)勢(shì)更富有教育價(jià)值嗎？”、“教學(xué)設(shè)計(jì)上的1分分值和教學(xué)能力上的1 分分值的意義和價(jià)值等同嗎？如果不等同的話，那么一級(jí)指標(biāo)的幾項(xiàng)得分又怎能累加比較呢？”他們無言以對(duì)。

除了標(biāo)榜“科學(xué)”外，利用分?jǐn)?shù)量化評(píng)價(jià)的意圖還在于“比出高低”，從而將課堂觀測(cè)評(píng)價(jià)表的引導(dǎo)、診斷和研究等功能置于評(píng)價(jià)之下——評(píng)價(jià)功能至上，對(duì)每一位教師的一節(jié)課繼續(xù)量化排序，再貼上“優(yōu)秀”、“合格”和“不合格”的標(biāo)簽。其實(shí)，90分的選手獲得“優(yōu)秀”，而89 分的選手則淪為“合格”，對(duì)此能作出科學(xué)的解釋嗎？“不能”，這是大家冷靜思考后的回答。但是我們信奉科學(xué)量化遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過沉思后的定性判斷，正如錢穆先生所言，我們“太重視科學(xué)”，“所欲排斥者，即一切譏之為不科學(xué)”，“不知此不科學(xué)語之本身，卻真是不科學(xué)”。

第三，怎樣選擇觀測(cè)點(diǎn)？觀測(cè)點(diǎn)有沒有規(guī)定性？誰來選擇確定觀測(cè)點(diǎn)？觀測(cè)點(diǎn)是進(jìn)行課堂觀測(cè)的視角或窗口，觀測(cè)點(diǎn)選擇得是否恰當(dāng)直接關(guān)系到觀測(cè)效果，所謂“橫看成嶺側(cè)成峰”就是視角與效果的最好詮釋。

觀測(cè)者的空間位置是一個(gè)非常容易被忽視的關(guān)鍵問題，這直接決定著觀測(cè)者的視角和觀察結(jié)果。我們一邊高唱“以學(xué)評(píng)教”，一邊卻端坐在教室的最后面，只能看到學(xué)生的后腦勺，這能觀察到學(xué)生學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)及其變化嗎？根本不能！那又怎能兌現(xiàn)“以學(xué)評(píng)教”的諾言呢？

一校一表，一市一表，又是值得思考的現(xiàn)象。當(dāng)我們走進(jìn)課堂時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)每一所學(xué)校（甚或一個(gè)地區(qū)）都有一張統(tǒng)一的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表，評(píng)價(jià)表中規(guī)定了有關(guān)評(píng)價(jià)項(xiàng)目、內(nèi)容和分值，這種行政的規(guī)定性有沒有必要呢？筆者反思當(dāng)年自己當(dāng)校長(zhǎng)時(shí)設(shè)計(jì)這種量表的初衷后意識(shí)到：這種帶有強(qiáng)烈行政色彩的規(guī)定量表是為了加強(qiáng)課堂觀測(cè)活動(dòng)的統(tǒng)一管理，同時(shí)為所有教師從事這項(xiàng)活動(dòng)提供依據(jù)。但其缺陷也非常明顯，行政的強(qiáng)制性壓抑了教師的主動(dòng)性，規(guī)定的統(tǒng)一性應(yīng)付不了教學(xué)的復(fù)雜性，評(píng)價(jià)功能消解了研究功能。也許在推動(dòng)課堂教學(xué)觀測(cè)的初期，這種規(guī)定性可能會(huì)在短期內(nèi)有效，但當(dāng)課堂教學(xué)研究向更高層次、更深領(lǐng)域邁進(jìn)時(shí)其危害性越來越突出。在行政強(qiáng)制下教師品嘗不到主動(dòng)性、創(chuàng)造性的甜蜜，教師想對(duì)自己感興趣的課題開展研究時(shí)遭受束縛，得不到自我主張、團(tuán)隊(duì)認(rèn)同和行政支持。

“用一把尺子只能量出身高，而不能稱出體重，更無法測(cè)量心率、血壓等生理指標(biāo)”，這是筆者在宣傳自己觀點(diǎn)時(shí)常舉的例子。確實(shí)沒有一張“放之四海而皆準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)表，任何一節(jié)課所呈現(xiàn)的信息量是極其豐富的，教學(xué)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，其內(nèi)部也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的一因一果的關(guān)系，因此在一節(jié)課中幾個(gè)人的合作也只能有選擇地研究部分問題。我們強(qiáng)調(diào)課堂的復(fù)雜性，并不是說課堂的不可知性，而是想提醒校長(zhǎng)和教師們，開展課堂觀測(cè)宜從“小課題”、“小切口”入手，可能對(duì)我們提高研究的時(shí)效性大有裨益。我們不要想通過一節(jié)課的研究解決所有的教學(xué)問題，教學(xué)研究需要日積月累，需要以“微型課題”的形式持續(xù)關(guān)注課堂。一次或一個(gè)階段圍繞一個(gè)“微型課題”開展課堂觀測(cè)，選擇和細(xì)分觀測(cè)點(diǎn)就會(huì)變得心中有數(shù)，這可以使我們?cè)O(shè)計(jì)觀測(cè)表和合理分工落到實(shí)處。只要研究工作的各個(gè)環(huán)節(jié)能夠落到實(shí)處，那么研究的實(shí)效性低下的問題就會(huì)得到解決。否則，太大的研究視域是我們目力不及的，結(jié)果必然走形式、走過場(chǎng)。

四、教學(xué)解釋的基本要求是什么

課堂觀測(cè)完成“看到什么”的過程，而教學(xué)解釋則是后續(xù)的“為什么”和“為了什么”的詮釋，這兩者是密不可分的。教學(xué)研究不能永遠(yuǎn)僅僅停留在事實(shí)層面上，因?yàn)榻虒W(xué)世界在實(shí)踐行為的背后還有一個(gè)極其豐富的精神領(lǐng)域，這就需要在課堂觀測(cè)后進(jìn)行教學(xué)解釋。教學(xué)解釋是對(duì)教學(xué)行為的溯源和展望，是對(duì)教學(xué)事實(shí)的意義詮釋?！敖虒W(xué)解釋就是為教學(xué)行為賦義的過程，就是揭示或者闡明某種教學(xué)的意義，它總是伴隨著教學(xué)生活的全部過程?！闭?yàn)榇嬖诮虒W(xué)解釋，所以使我們?nèi)后w豐富和分享教學(xué)意義才有可能。為了使這方面的認(rèn)識(shí)具體化，我們需要關(guān)注下面兩個(gè)基本問題。

誰來進(jìn)行教學(xué)解釋？現(xiàn)在有一種現(xiàn)象值得警惕，那就是把執(zhí)教的教師和上課的學(xué)生“拒之門外”，執(zhí)教者和學(xué)習(xí)者一言不發(fā)地站立在會(huì)場(chǎng)外，被剝奪了解釋權(quán)，接受會(huì)場(chǎng)內(nèi)專家和其他教師的評(píng)頭論足，這場(chǎng)教學(xué)解釋的合理性不能不讓人懷疑。我們不妨通過一個(gè)生動(dòng)的事例來說明其中的道理，面對(duì)“一枚硬幣是什么形狀”的問題，有人說：“圓的”，眾人都點(diǎn)頭應(yīng)允。倘若有人說：“方的”，眾人都嗤之以鼻或哄堂大笑。如果沒有發(fā)言者的解釋，大家都會(huì)認(rèn)定“硬幣是方的”是多么可笑和荒謬。但是如果給他一個(gè)解釋的機(jī)會(huì)，情況會(huì)截然不同，他的解釋是“把硬幣放平，你從側(cè)面看時(shí)它的形狀就是一個(gè)扁扁的長(zhǎng)方形”，眾人在一陣沉默后不得不承認(rèn)這個(gè)答案的合理性。如此看來，不能讓執(zhí)教者和學(xué)習(xí)者等待其他人為自己的教與學(xué)行為完成解釋，理應(yīng)讓他們?yōu)樽约旱男袨樘峁儆谧约旱睦碛?，因此他們參與教學(xué)解釋對(duì)于發(fā)生科學(xué)分析并形成合乎事實(shí)的結(jié)論是必不可少的。學(xué)習(xí)者的感受和體悟應(yīng)該是最原初的事實(shí)性材料，對(duì)于我們?cè)u(píng)價(jià)教學(xué)效果尤為重要，因此在教學(xué)解釋時(shí)能否認(rèn)定“學(xué)生優(yōu)先發(fā)言”的原則呢，而不是僅僅用旁觀教師的感覺來替代學(xué)生的感受?！澳阌植皇菍W(xué)生，怎會(huì)知道學(xué)生的感受”，這就是最為簡(jiǎn)樸的理由。教學(xué)解釋一定需要理論高度嗎？在平常組織教學(xué)解釋時(shí)還存在的另一個(gè)誤區(qū)是“一定需要尋找理論支持”，否則會(huì)理解為“沒有理論高度”，甚至被認(rèn)為“不夠科學(xué)”。這種誤區(qū)的背后是將教學(xué)實(shí)踐當(dāng)作教學(xué)理論的隨從，把教學(xué)實(shí)踐當(dāng)作理論的驗(yàn)證，否定了實(shí)踐的豐富性和創(chuàng)造性，也否認(rèn)理論的本源。學(xué)習(xí)理論可以增加討論問題的角度和深度，但過于理論化的教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)被理論束縛，往往缺乏創(chuàng)意、脫離實(shí)際。教育實(shí)踐是靈動(dòng)的、豐富的，實(shí)踐的精彩是層出不窮的，這也是理論不斷發(fā)展的根本所在。因此，教學(xué)解釋的一個(gè)基本要求就是一個(gè)合適的理由加上一個(gè)良好的事實(shí)佐證，不需要“裝腔作勢(shì)的行話”。帕克·帕爾默說：“教學(xué)不論好壞都發(fā)自內(nèi)心世界”，教學(xué)解釋首先需要執(zhí)教者呈現(xiàn)自己的“內(nèi)心世界”，然后再在眾人的解釋中豐富其教育意義和人文價(jià)值，尤其是確認(rèn)其合理性，確診其問題性，確立其發(fā)展性。

綜上所述，課堂觀測(cè)和教學(xué)解釋的根本意義在于追求“有道理（理性）”的教學(xué)實(shí)踐和重建“有意義”的教學(xué)生活，而教學(xué)實(shí)踐的理性就是“實(shí)驗(yàn)的和調(diào)整的智慧”。