陸軍

“教學(xué)即研究”與“教師即研究者”或“教師成為研究者”之間存在著一定的關(guān)聯(lián)，于是有文獻(xiàn)將兩者進(jìn)行并列引用，“要求教師樹立‘教學(xué)即研究’、‘教師即研究者’的觀念”。其實(shí)，“教師即研究者”或“教學(xué)即研究”都是一個(gè)整體事物，選取命題中的任何一個(gè)成分來闡釋整個(gè)事物的內(nèi)涵，最終都可能有失偏頗。因此，本文擬將“教學(xué)即研究”視作一個(gè)整體，并從其起點(diǎn)、本質(zhì)和旨趣等幾個(gè)方面進(jìn)行分析，以便對(duì)“教學(xué)即研究”的內(nèi)涵形成一個(gè)比較全面的認(rèn)識(shí)。

一、融合教研關(guān)系：“教學(xué)即研究”的起點(diǎn)

隨著新一輪課程改革的實(shí)施，“教師即研究者”或“教師成為研究者”的口號(hào)就已傳到國內(nèi)。經(jīng)過十多年的消化和融通，本應(yīng)獲得教師群體的廣泛認(rèn)同，并轉(zhuǎn)化為教師的自覺行動(dòng)。但事實(shí)上，目前教學(xué)與研究割裂的現(xiàn)象仍然比較嚴(yán)重，主要表現(xiàn)在“教而不研”、“研而不化”和“研而不教”等幾個(gè)方面。

觀察“教學(xué)成績(jī)”（即“學(xué)生成績(jī)”）好但沒有“研究成果”的教師可以發(fā)現(xiàn)，有些教師的教學(xué)根本談不上設(shè)計(jì)，甚至存在不理解課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、不理解教科書的編寫意圖和不理解學(xué)科知識(shí)的真正含義等現(xiàn)象。這些教師在日常教學(xué)中，面對(duì)良莠不齊的教輔資料或?qū)W生作業(yè)，不能根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教科書的要求刪改其中的脫節(jié)內(nèi)容，反而依據(jù)教輔資料或?qū)W生作業(yè)重組和調(diào)整教科書的知識(shí)體系，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)或教科書的偏離，學(xué)生“高分”的獲得純粹靠教師組織的高強(qiáng)度的“題海戰(zhàn)術(shù)”，他們的教學(xué)根本與“研究”無關(guān)。還有些教師就教學(xué)內(nèi)容的處理問題，不僅能對(duì)反復(fù)打磨過的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行“天衣無縫”的表演，而且還能準(zhǔn)確吸收其他教師合理的設(shè)計(jì)思想，并獲得各類優(yōu)秀課評(píng)比的大獎(jiǎng)，但對(duì)為什么這樣處理或設(shè)計(jì)卻說不清，即只知道“怎么教”而不知道“為什么這么教”，這些熟練型的“教書匠”當(dāng)然也把“研究”的任務(wù)置于身外。近年來，各地學(xué)?；蛴嘘P(guān)機(jī)構(gòu)組織的公開教研活動(dòng)可謂“如火如荼”，而“研究”成分相對(duì)較高的評(píng)課環(huán)節(jié)卻無人或少有問津，這嚴(yán)重削弱了教研活動(dòng)在促進(jìn)教師內(nèi)化教學(xué)理念、改善教學(xué)行為以及提升專業(yè)水平等方面的功能。再看“研究成果”豐碩的教師，有的“教學(xué)成績(jī)”平平，有的成果嚴(yán)重脫離教學(xué)實(shí)際，或羅列就事論事的幾點(diǎn)技法，缺乏對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提升，缺乏對(duì)問題解決策略的探尋，這反映出他們不能從理論的視角來審視教學(xué)實(shí)踐的問題。

目前，教育部在《全日制普通高級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試驗(yàn)修訂稿）》中增設(shè)了包括研究性學(xué)習(xí)在內(nèi)的綜合實(shí)踐活動(dòng)，并組織制定了《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》。普通高中設(shè)置研究性學(xué)習(xí)課程，目的在于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多渠道獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)他們形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略。新課程改革的目標(biāo)之一也是為了改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。隨著研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施，教師逐漸認(rèn)識(shí)到研究性學(xué)習(xí)不僅是一門課程，也是一種教育理念或是一種學(xué)習(xí)方式，在學(xué)科教學(xué)中也可以組織學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。如化學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，要“將科學(xué)探究作為課程改革的突破口”?！镀胀ǜ咧姓n程方案（實(shí)驗(yàn)）》規(guī)定，高中三年研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的必修學(xué)分為15 分，歷史、地理、物理、化學(xué)、生物等科目的必修學(xué)分分別為6 分。但是由于高考或必修學(xué)業(yè)水平測(cè)試的需要，學(xué)分少的科目在一定學(xué)生群體中需要正常開設(shè)甚至增加課時(shí)開設(shè)，而學(xué)分多的研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)由于與高考沒有直接的關(guān)系，在許多學(xué)?；咎幱诎c瘓狀態(tài)，學(xué)科教學(xué)中的研究性學(xué)習(xí)方式也逐漸被拋之腦后，最終重新回到了學(xué)與研究割裂的原始狀態(tài)。究其原因，有高考方案及應(yīng)試教育思想的影響，而教師教與研究的割裂更是根本原因。

教學(xué)與研究割裂的現(xiàn)象由來已久，原因可以歸結(jié)為教師與研究者之間的鴻溝。其主要原因是“社會(huì)分工的結(jié)果，使教育理論研究者與教師從事不同的活動(dòng)；教育理論研究者與教師工作背景的差異；技術(shù)理性的教育理論——實(shí)踐觀，使研究者與教師的分離合法化”等幾個(gè)方面。問題是研究的邏輯起點(diǎn)，沒有問題就沒有研究?！敖虒W(xué)即研究”是在研究和解決教學(xué)實(shí)踐中的問題的過程中形成的命題，與之相對(duì)應(yīng)的問題就是教與學(xué)和研究之間的割裂。換言之，“教學(xué)即研究”的起點(diǎn)或者是所要解決的問題是融合教研關(guān)系，以求得教與學(xué)和研究的統(tǒng)一。

二、改善教學(xué)生活：“教學(xué)即研究”的本質(zhì)

英國著名課程學(xué)家斯坦豪斯（L.Stenhouse）曾指出，“教育科學(xué)的理想是，每一個(gè)課堂都是實(shí)驗(yàn)室，每一名教師都是科學(xué)研究的成員”。課堂是師生教學(xué)生活的主陣地。從“教學(xué)即研究”的視角來看，當(dāng)“每一個(gè)課堂都是實(shí)驗(yàn)室”時(shí)，不僅需要每一名教師都是研究員，同時(shí)也希望每一名學(xué)生都是研究員，并且通過教師的研究性教和學(xué)生的研究性學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究的融合以及師生教學(xué)生活的改善。

一般認(rèn)為，“教學(xué)生活是教學(xué)主體在特定的時(shí)空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善，以及提升生命質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義，借助一定的中介所進(jìn)行的各種生命活動(dòng)”。教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)生活的重要組成部分。在教學(xué)活動(dòng)中，教與學(xué)之間存在著一定的相互制約關(guān)系。這種制約關(guān)系，雖然“在價(jià)值論上，學(xué)制約著教；在方法論上，教制約著學(xué)”，但事實(shí)上，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)總是發(fā)揮著主導(dǎo)作用。所以，“教學(xué)即研究”首先要求教師通過研究途徑優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。從事物發(fā)展的過程來看，教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括研讀文本、擬定目標(biāo)、確定方案和教學(xué)反思等幾個(gè)遞進(jìn)的環(huán)節(jié)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)認(rèn)清各個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)有的積極意義和操作策略，發(fā)揮各環(huán)節(jié)對(duì)改善教學(xué)生活的作用。其中在研讀文本時(shí)，教師首先要以讀者身份準(zhǔn)確理解文本意義或?qū)W科知識(shí)，因?yàn)檫@是轉(zhuǎn)換成教者身份或?qū)W生身份的前提；擬定目標(biāo)既要依據(jù)文本，更要考慮課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教科書的編寫意圖；教學(xué)方案的確定或課堂結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)，要根據(jù)自身的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的實(shí)際情況；教學(xué)反思要充分發(fā)揮“教學(xué)后反思”，特別是“教學(xué)中反思”、“觀察性反思”和“反思之反思”等多重路徑對(duì)完善教學(xué)設(shè)計(jì)的促進(jìn)作用，以保障教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。從表面來看，這些環(huán)節(jié)中的相應(yīng)操作都沒有研究的成分。其實(shí)，教師的研究屬于群眾性研究，與專家的專業(yè)性研究之間有著實(shí)質(zhì)性的差異。專家是“把發(fā)現(xiàn)和揭示具有普遍適用性的未知教育規(guī)律作為目標(biāo)”，而教師“主要是為了在自己的教育工作中發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，探索符合自己和學(xué)校實(shí)際可能性的，有助于切實(shí)提升自己教育境界、提高教育效能的途徑和方法，并由此實(shí)現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展”。所以，教師的研究就是為了“讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)，學(xué)得輕松，學(xué)有成效；讓教師教得自信，教得幸福，教有作為”，從而實(shí)現(xiàn)師生生命價(jià)值的全面提升。

教學(xué)活動(dòng)在希望每一名教師都是研究者的同時(shí)，也希望每一名學(xué)生都是研究者，主要是基于科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)理論。任何一門學(xué)科，它的知識(shí)體系都是由歷代科學(xué)家長(zhǎng)期探索、反復(fù)求證而形成的。在這個(gè)過程中，科學(xué)家不僅豐富了人類的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法，而且還鍛造了自身的科學(xué)能力和科學(xué)品格?？茖W(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)理論是生物學(xué)上的“重演律”與科學(xué)教學(xué)相結(jié)合的產(chǎn)物?？茖W(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)理論認(rèn)為，科學(xué)探究過程是科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)過程，科學(xué)教學(xué)過程是科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)過程，科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)過程應(yīng)當(dāng)以必然的形式重演科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)過程。只有這樣，科學(xué)知識(shí)的教學(xué)過程才能使學(xué)生“通過探究活動(dòng)實(shí)現(xiàn)掌握科學(xué)概念、形成探究能力和培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度等諸方面的有機(jī)統(tǒng)一”。科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)過程的組織同樣也離不開教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的具體情況，最大可能地按照科學(xué)探究的過程和要素進(jìn)行設(shè)計(jì)，以使教學(xué)成為學(xué)生運(yùn)用已知探索新知的過程。如關(guān)于“質(zhì)量守恒定律”的教學(xué)可以設(shè)計(jì)成四項(xiàng)具體活動(dòng)：一是運(yùn)用已有知識(shí)（水分子分解示意圖）形成化學(xué)反應(yīng)前后物質(zhì)的總質(zhì)量相等的假說；二是通過白磷燃燒和鐵釘與硫酸銅溶液反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證假說；三是運(yùn)用質(zhì)量守恒定律解釋蠟燭燃燒和鎂條燃燒時(shí)產(chǎn)生的“違背”質(zhì)量守恒定律的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象；四是比較自己與人類發(fā)現(xiàn)質(zhì)量守恒定律歷程的不同，并閱讀從質(zhì)量守恒定律發(fā)展到質(zhì)能守恒定律的有關(guān)材料。這樣既能讓學(xué)生通過探究過程認(rèn)識(shí)質(zhì)量守恒定律的涵義，又能從科學(xué)探究的主觀性和科學(xué)知識(shí)的暫時(shí)性的角度對(duì)科學(xué)本質(zhì)形成初步的認(rèn)識(shí)。所以，“教學(xué)即研究”要求教師用研究的方式組織教學(xué)內(nèi)容，以使學(xué)生在通過探究獲取知識(shí)的同時(shí)，逐漸提升探究能力和科學(xué)素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

三、實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)：“教學(xué)即研究”的旨趣

教師行為是通過研究自己的教學(xué)和組織學(xué)生的研究，使研究成為教學(xué)的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)化，同時(shí)獲得自身專業(yè)發(fā)展層次的不斷提升；學(xué)生行為是根據(jù)教師的引導(dǎo)運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，在獲取知識(shí)的同時(shí)全面提高自身的學(xué)科素質(zhì)。所以，“教學(xué)即研究”不僅能實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究的融合和師生教學(xué)生活的改善，同時(shí)還能實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的終極目標(biāo)。

在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生處于主體地位，學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)追求的主要目標(biāo)。學(xué)生的發(fā)展除了受教師、教學(xué)活動(dòng)以及其他因素影響之外，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、自我意識(shí)、學(xué)習(xí)方法等對(duì)學(xué)習(xí)和發(fā)展都有著重要的影響。“教學(xué)即研究”通過研究途徑優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)和運(yùn)用研究方式組織教學(xué)內(nèi)容的兩個(gè)方面，正好契合了學(xué)生發(fā)展的內(nèi)、外兩個(gè)因素。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)中，研讀文本以及對(duì)文本或?qū)W科知識(shí)形成正確的認(rèn)識(shí)，是學(xué)生理解和掌握相應(yīng)知識(shí)的前提；理解課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教科書的編寫意圖并擬定合理的教學(xué)目標(biāo)，才能保證學(xué)生對(duì)相應(yīng)知識(shí)的理解和掌握達(dá)到合適的程度而不產(chǎn)生偏差；根據(jù)學(xué)生的實(shí)際預(yù)設(shè)教學(xué)方案或課堂結(jié)構(gòu)，才能使教學(xué)更加貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和思維狀態(tài)；多途徑的教學(xué)反思，才能在設(shè)計(jì)時(shí)預(yù)測(cè)到教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題，從而有針對(duì)性地進(jìn)行前饋控制，將可能的偏差降到最低程度。所以，教師的研究性教是決定學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵性因素。除了優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)外，教師在教學(xué)過程中運(yùn)用研究方式組織教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)，讓學(xué)生將研究性學(xué)習(xí)等方式內(nèi)化為自己的自覺行為，進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率?！敖虒W(xué)即研究”的價(jià)值除了能滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展以外，還表現(xiàn)在能滿足教師的需要，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展層次的提升。一方面，教師是教學(xué)研究成果的主要使用者。大多數(shù)教學(xué)研究成果要應(yīng)用于實(shí)踐都需要依靠教師的力量，因?yàn)榻處熓墙虒W(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，以課堂教學(xué)為主體的教學(xué)活動(dòng)都需要教師進(jìn)行設(shè)計(jì)和組織。教師對(duì)相關(guān)教學(xué)研究成果的選擇和運(yùn)用，可以有效地改善自身的教學(xué)實(shí)踐，并促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。另一方面，“教學(xué)即研究”更倡導(dǎo)教師的自主研究，研究的意義在于“能夠使研究者更加自覺地應(yīng)用緘默知識(shí)，并把豐富的緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，從而推動(dòng)教師打破現(xiàn)有的思想定勢(shì)、思維定勢(shì)和心理定勢(shì)，推動(dòng)教師走向新的領(lǐng)域、新的視角和新的境界，從而構(gòu)建起教師持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制以及自我更新機(jī)制，促使教師持續(xù)發(fā)展”，最終使教師達(dá)到具有多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)、擁有個(gè)性化的實(shí)踐智慧、具有創(chuàng)造性的反思能力的理想境界。所以，“教學(xué)即研究”能使教師實(shí)現(xiàn)持續(xù)的超越和不斷的提升，并且取得教學(xué)相長(zhǎng)的效果。