□曹 曄 盧雙盈

認識中等職業(yè)學校教師職業(yè)特點是我們深入了解職業(yè)學校教師的前提，是有效開展職業(yè)學校教師培養(yǎng)培訓工作的重要依據(jù)，是制定教師專業(yè)標準和管理好教師的重要基礎。事物的本質(zhì)特征決定事物的性質(zhì)，認識職業(yè)學校教師職業(yè)特點需要深刻理解職業(yè)教育的本質(zhì)。中等職業(yè)學校教師與其他類教師相比，在教育理念、教育對象、教學環(huán)境、教學能力、教學方法、教學手段等多方面存在較大的差異，把握這些差異性也是正確認識中等職業(yè)學校教師職業(yè)特點的前提。此外，教師職業(yè)特點是一定時期內(nèi)人們對教師客觀工作情況的主觀反映， 深入了解職業(yè)學校教師工作情況， 也是把握中等職業(yè)學校教師職業(yè)特點的重要方法?；谝陨先矫妫覀冋J為中等職業(yè)學校教師職業(yè)特點集中表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、專業(yè)化的職業(yè)屬性

從社會學的角度看，社會職業(yè)分為一般職業(yè)和專業(yè)。 專業(yè)也稱專業(yè)性職業(yè)（或?qū)ｉT化職業(yè)），專業(yè)性職業(yè)是指這類職業(yè)的從業(yè)者要經(jīng)過專門教育或訓練、擁有較高深和獨特的專門知識與技能，具有不可替代性。典型的專業(yè)性職業(yè)，如醫(yī)生和律師。教師職業(yè)非一般職業(yè)，而是一種專業(yè)性職業(yè)。 1966 年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》 中提出 “教育工作者應被視為一種專業(yè)。 ”美國“卡內(nèi)基基金會教育與經(jīng)濟論壇”于1986年完成的題為《國家為培養(yǎng)21 世紀的教師做準備》的報告中，再次指出：教師是一種專業(yè)，教師是專業(yè)人員。 我國1993 年頒布的《教師法》明確規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。 ”2000 年我國首次出版的《職業(yè)分類大典》將我國職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術人員”一類。 上述法規(guī)規(guī)定了教師是專業(yè)人員。 1995 年國務院頒布了《教師資格條例》，2000 年教育部頒布了 《〈教師資格條例〉 實施辦法》，2001 年我國全面實施教師資格證書制度，至此從事教師這一職業(yè)必須取得教師資格證書， 教師這一職業(yè)有了準入門檻或從業(yè)資格，標志著我國教師專業(yè)化進入開始實施的階段。

究竟什么是專業(yè)性職業(yè)？國內(nèi)外許多學者或機構展開了廣泛的研究，盡管不同的學者各自從不同的角度提出了不同的專業(yè)標準，但都強調(diào)以下幾個方面：（1）嚴格的資質(zhì)標準；（2）具有特定的專業(yè)知識和技能；（3）需要長期、持續(xù)的專門訓練；（4）較高的職業(yè)道德規(guī)范；（5）服務的不可替代性；（6）具有權威的專業(yè)組織；（7）專業(yè)的自主性。這些標準不僅為判斷專業(yè)性職業(yè)提供了工具，也為教師提高專業(yè)化水平提供了方向。我國《教師法》規(guī)定國家實行教師資格制度，制定了資格標準，即取得中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)高中文化課、專業(yè)課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業(yè)及其以上學歷；取得中等專業(yè)學校、技工學校和職業(yè)高中學生實習指導教師資格應當具備的學歷，由國務院教育行政部門規(guī)定。 2010 年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中提出要“努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。 ”2013 年9 月教育部頒布了《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，提出了詳實的專業(yè)標準， 進一步彰顯了我國中等職業(yè)學校教師職業(yè)的專業(yè)性。

二、教育對象的復雜性

從對象來說， 教師職業(yè)的對象是活生生的人，是正在成長中的青少年，而不是無生命的物質(zhì)。 他們具有主觀能動性，且人人不同，千差萬別。社會職業(yè)中許多職業(yè)的對象不像教師這種職業(yè)復雜。醫(yī)生的對象雖然也是人，但它面向的是人的疾病，而人與人之間的生理解剖差別是不大的。教師職業(yè)對象是人的成長，是體力和腦力的發(fā)展，是知識的獲取，智慧的增長，技能的形成，品德的養(yǎng)成。這個過程人與人是不一樣的。 教師要把每一個學生培養(yǎng)成才，如果不研究學生成長的規(guī)律， 不懂得教育的規(guī)律，不掌握正確的教育方法，是很難做到的。

從職業(yè)的內(nèi)容和任務來講，教師的工作不僅要教書，而且要育人。唐朝韓愈說，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。用現(xiàn)代的話來說，就是教師要使學生身心得到全面的、健康的發(fā)展，把他們培養(yǎng)成有理想，有道德，有文化，有紀律的人。 教育的內(nèi)容很豐富，任務很復雜。 不是只有知識就能教好學生，教師不能只是一名教書匠。 教師不僅需要有專業(yè)知識，而且要有把知識傳授給學生，培養(yǎng)學生具有崇高的思想品德的專業(yè)能力?！皫熣?，人之模范”。教師勞動與其他勞動的另一個最大的不同是教師要用自己的思想和言行， 通過示范的方式去直接影響勞動對象。不僅學為人師，而且行為人范，教師是學生最直觀的、最有教益的模范，是學生言行的榜樣。 總之，教師的示范是學生最直接、最經(jīng)常的表率，教師要為人師表。

三、工學結合的教學環(huán)境

2008 年 《教育部關于進一步深化中等職業(yè)教育教學改革的若干意見》指出：工學結合、校企合作、頂崗實習，是具有中國特色的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和中等職業(yè)學?；镜慕虒W制度。事實上工學結合、校企合作也是世界各國普遍遵循的職業(yè)教育規(guī)律。 歷史的看，世界各國職業(yè)教育的培養(yǎng)培訓體系，從大的方面大致可分為三類：一是計劃經(jīng)濟體制下的學校體系，以中國、前蘇聯(lián)和東歐國家以及資本主義國家中中央集權成分比較大的國家（如法國）為代表。 二是自由市場經(jīng)濟體制下的企業(yè)模式，以日本和英國為代表。 三是社會市場經(jīng)濟體制下的企業(yè)加學校模式，以德國、奧地利、瑞士以及北歐的丹麥為代表。三種培養(yǎng)體系在歷史上存在較大的差異，但隨著世界經(jīng)濟一體化，尤其是知識經(jīng)濟與學習型社會的到來，世界各國高度重視終身教育和繼續(xù)教育，現(xiàn)代技術技能人力資源開發(fā)已從傳統(tǒng)的學校和企業(yè)分而治之的雙軌運行發(fā)展為以現(xiàn)代學徒制為標志的產(chǎn)教高度融合，教育與培訓的概念的交集越來越大。以往在學校進行的正規(guī)的職業(yè)教育也越來越多地采取雙元制、實習和頂崗培訓等多種實訓的培訓模式；以往單一的企業(yè)培訓也加強了與職業(yè)學校的合作， 提高受訓者的理論知識水平，學校教育與企業(yè)培訓制度開始朝著“一體化”的方向進行改革[1]。以奉行自由市場經(jīng)濟的英國和澳大利亞等國在傳統(tǒng)學徒制的基礎上發(fā)展起現(xiàn)代學徒制，現(xiàn)代學徒制就是在傳統(tǒng)學徒制現(xiàn)場教學基礎上發(fā)展成為現(xiàn)場教學與學校教育相結合的教學模式。 以德國為代表的“雙元制”，實質(zhì)上也是產(chǎn)教合作、工學結合的培養(yǎng)模式。 可以說，校企合作、工學結合成為職業(yè)教育普遍遵循的規(guī)律， 成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的本質(zhì)特色。脫離了與企業(yè)的合作，職業(yè)學校不可能培養(yǎng)出適應企業(yè)需求的技術技能人才，脫離了學校教育，企業(yè)也不可能培訓出高素質(zhì)的技術技能人才。

四、較豐富的職業(yè)經(jīng)歷或背景知識

聯(lián)合國教科文頒布的《國家教育標準分類法》（2011）的詞匯表對“職業(yè)教育（Vocational education）”的解釋是“使學習者獲取某種職業(yè)或行業(yè)或數(shù)種職業(yè)或行業(yè)特點的知識、技藝和能力的教育課程。 職業(yè)教育是基于工作的成分（例如實習和雙軌制課程）。 成功完成這樣的課程將得到由有關國家當局和/或勞務市場有關的職業(yè)資格證書。 ”這里指出了職業(yè)教育的本質(zhì)特征，傳授的是職業(yè)或行業(yè)特點的知識、技能，是基于職業(yè)或工作的教育，學業(yè)完成取得勞動力市場所需的職業(yè)資格證書。 因此，了解職業(yè)或行業(yè)知識， 掌握職業(yè)或崗位知識和技能，熟悉職業(yè)資格標準內(nèi)容，中等職業(yè)學校教師才能有效從事教育教學工作。

普通中小學教師教授的是自然和社會科學的某一科目，傳授的主要是科學知識或符號，這些知識具有系統(tǒng)性、單一性和穩(wěn)定性；教學中雖也要求教師具有操作儀器設備的知識和能力，但主要開展驗證性實驗。中等職業(yè)教育的專業(yè)是依據(jù)社會職業(yè)崗位或職業(yè)崗位群設置的，培養(yǎng)的人才服務于各個職業(yè)崗位， 因此必須具有較豐富的職業(yè)背景知識，必須了解行業(yè)企業(yè)的用人需求，了解職業(yè)崗位對知識和技能的要求，了解行業(yè)企業(yè)的技術、工種、崗位發(fā)展變化趨勢， 了解企業(yè)的組織結構和運行機制等。 因此，許多國家要求中等職業(yè)學校教師必須具有一定的工作經(jīng)歷， 如法國要求至少四年工作經(jīng)驗；丹麥要求至少有5 年工作經(jīng)驗；瑞典要求具有2～7 年的專業(yè)實踐工作經(jīng)驗；瑞士要求有4 年的學徒經(jīng)歷，畢業(yè)于工程師學校，還要有3 年以上的工程師實踐經(jīng)驗。而有的國家從專業(yè)技術人員中選拔教師。 我國從2005 年開始要求中等職業(yè)學校專業(yè)教師必須每兩年到企業(yè)實踐兩個月。無論是職前或職后的這些要求，都是要熟悉所從事的專業(yè)所對應的職業(yè)，教育教學才能做到有的放矢。 職業(yè)教育教師必須經(jīng)常或者定期到企業(yè)進行技術實踐，了解企業(yè)技術發(fā)展的最新動態(tài)，以此適應市場提出的新要求和課程教學改革的發(fā)展趨勢[2]。

五、“雙師型”的能力結構

從教師的培養(yǎng)來看，教師教育具有“雙專業(yè)”的特征，學科專業(yè)與教育專業(yè)缺一不可，教師專業(yè)化所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學科基礎，培養(yǎng)采取“學科專業(yè)＋教育專業(yè)”的模式[3]。從教師工作實踐來看，中等職業(yè)學校專業(yè)教師既要具有某一專業(yè)的知識和技能，也要具有從事教育教學的師范能力。 這些似乎是各類教師教育都普遍遵循的規(guī)律，但與普通教育相比，無論是從教師的知識和能力要求和各專業(yè)（職業(yè)）的知識和能力要求要比普通教育復雜，具有特殊性。 教學能力不僅包括儀表儀態(tài)、言談舉止、授課能力，使用簡單的教具，而且具有操作生產(chǎn)工具、加工產(chǎn)品、提供服務的能力，這與普通中學教師是不一樣的。

正是基于職業(yè)教育教師的特殊性，20 世紀90年代初由教學一線的教師在實踐中提出了 “雙師型”教師概念，由于當時我國沒有實行職業(yè)資格證書制度，因此，當時的“雙師型”教師就是指具有兩個“師”稱謂的教師，即既是講師，同時也擁有其他專業(yè)技術職務系列中級以上職稱的教師， 如工程師、農(nóng)藝師、會計師、律師等?！半p師型”教師，是兩類人才的能力集中到個體身上，通俗地講就是既能上講臺授課，又能下車間操作。 1991 年國務院發(fā)布的《關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》 中指出：“凡進行技術等級考核的工種，逐步實行‘雙證書’（即畢業(yè)證書、等級證書或崗位合格證書）制度，并把技術等級證書或崗位合格證書，作為擇優(yōu)錄用和上崗確定工資待遇的重要依據(jù)”。 1993 年11 月中共中央《關于建立社會主義市場經(jīng)濟體制若干問題的決定》 指出：“要制定各種職業(yè)的資格標準和錄用標準，實行學歷文憑和職業(yè)資格兩種證書制度”。此后各行各業(yè)開始實施職業(yè)資格證書制度，“雙師型”教師又發(fā)展為“雙證書”教師，即教師資格證書和職業(yè)（執(zhí)業(yè)）資格證書；隨著能力本位職業(yè)教育思想在我國的傳播，此后又有“雙能力”教師，即既能從事理論教學，又能從事實習實訓指導工作，即能文能武，等等。 隨著時間的發(fā)展，“雙師型”教師的內(nèi)涵不斷拓展，包括的內(nèi)容越來越多，如有人歸納為“具有良好的職業(yè)道德； 具備與講授專業(yè)相對應的行業(yè)、職業(yè)素質(zhì)；尊重勞動，樹立市場觀、質(zhì)量觀、效益觀、產(chǎn)業(yè)觀等體現(xiàn)職業(yè)教育特點的教育觀念；具備相當?shù)纳鐣贤ā⒔煌?、組織和協(xié)調(diào)能力；具備相當?shù)墓芾砟芰Γ痪邆湎鄳倪m應能力和創(chuàng)新能力”等。這些看似是對“雙師型”教師能力的細化，實際上是對“雙師型”教師的泛化，也從另一個角度說明“雙師型”是職業(yè)教育師資隊伍的特色或特點，而并非其專業(yè)標準，“雙師型”是職業(yè)教育教師能力中最重要的能力結構，而并非其全部知識和能力要求，正因為如此，2013 年9 月教育部頒布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，系統(tǒng)全面構建了職業(yè)學校教師的師德、知識和能力體系。

六、專業(yè)發(fā)展的實踐性

專業(yè)性職業(yè)必須加強職后教育，教師作為專業(yè)化職業(yè)，要求加強職后繼續(xù)教育，才能保持和提高其專業(yè)化水平。 但職后教育究竟采用哪種形式，學習哪些內(nèi)容，不同的專業(yè)性職業(yè)是不一樣的。 職業(yè)教育顧名思義是基于職業(yè)的教育，職業(yè)的實踐性要求職業(yè)學校教師加強專業(yè)實踐，只有這樣才能不斷提高技術技能，才能緊跟技術進步步伐，及時掌握企業(yè)生產(chǎn)中采用的新知識、新技術、新方法和新工藝，把這些內(nèi)容引入到教育教學實踐中，培養(yǎng)的人才才能適應企業(yè)的需求。我國從20 世紀80 年代開始建立中等職業(yè)學校職后教育或培訓，之后不斷完善培訓體系和制度。 2005 年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“要建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度”。 2006 年9 月教育部《關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見》（教職成〔2006〕11 號）指出：“中等職業(yè)學校專業(yè)課教師、實習指導教師每兩年必須有兩個月以上時間到企業(yè)或生產(chǎn)服務一線實踐”。 并對教師到企業(yè)實踐的具體內(nèi)容做出了明確規(guī)定：一是了解企業(yè)的生產(chǎn)組織方式、工藝流程、產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢等基本情況；二是熟悉企業(yè)相關崗位（工種）職責、操作規(guī)范、用人標準及管理制度等具體內(nèi)容；三是學習所教專業(yè)在生產(chǎn)實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法；四是結合企業(yè)的生產(chǎn)實際和用人標準，不斷完善教學方案，改進教學方法，積極開發(fā)校本教材，切實加強職業(yè)學校實踐教學環(huán)節(jié)，提高技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量”。關于實踐的形式，文件中提出：“教師到企業(yè)實踐，可根據(jù)培訓需求和客觀條件，采取到企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場考察觀摩、接受企業(yè)組織的技能培訓、在企業(yè)的生產(chǎn)或培訓崗位上操作演練、參與企業(yè)的產(chǎn)品開發(fā)和技術改造等靈活多樣的形式進行?！盵4]“十一五”期間，教育部和財政部實施的“中等職業(yè)學校教師素質(zhì)提高計劃”中的專業(yè)骨干教師培訓項目，國家級培訓要求必須實行“基地+企業(yè)”的培訓模式，即1 個月在全國重點建設職業(yè)教育師資培訓基地進行培訓，1 個月在企業(yè)進行實踐。 “十二五”期間，教育部、財政部實施的“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”中專業(yè)骨干教師培訓繼續(xù)實施“基地+企業(yè)”的模式外，還實施了“青年教師到企業(yè)實踐”項目。 企業(yè)實踐為期6 個月，采取“師帶徒”模式，通過現(xiàn)場觀摩、技能訓練、專題講解、交流研討等形式實施。這些舉措充分說明企業(yè)實踐在中等職業(yè)學校教師繼續(xù)教育中的重要作用。

從教師師范能力的提高來看，也必須加強職后專業(yè)實踐，加強與中小學的聯(lián)系。 美國著名教師教育專家、霍姆斯小組成員古德萊德極力推崇大學與中小學之間的“共生關系”或“平等伙伴關系”。認為“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。 而學校若想變?yōu)槟７秾W校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質(zhì)量，學校和教師培訓學院就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴。[5]”

七、以人為本的管理能力

黨的十八大提出立德樹人是教育的根本任務，這是對各級各類教育的普遍要求，對職業(yè)教育教師具有更重要的現(xiàn)實意義。國家實施高等教育大眾化戰(zhàn)略以來，我國中等職業(yè)教育越來越成為面向人人的教育，中等職業(yè)教育改革招生制度，普遍實行注冊入學，因此帶來了多樣化的生源。 我國職業(yè)教育主要采取高中后分流，在現(xiàn)實中，由于人們對職業(yè)教育的認識還存在一定的偏見， 在分流過程中，人們首選普通高中，在難以進入普通高中、或在普通高中認為難以考入大學的才選擇就讀中等職業(yè)學校，這些學生普遍表現(xiàn)為文化基礎較差，部分學生學習態(tài)度不端正，學習主動性不夠，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣。 在以文化課成績一元化評價機制下，在普通學校中他們長期被認為不是“好學生”，因而自我評價也是低人一等，喪失了學習的信心，產(chǎn)生了自卑的心理。從中等職業(yè)學校生源的來源情況來看，中等職業(yè)學校學生絕大部分來源于農(nóng)村和城市低收入家庭，一些學生的家庭是單親家庭、貧困家庭等，農(nóng)村學生許多是父母長期在外打工的“留守學生”， 因此形成了性格孤僻、 感情脆弱等心理問題?？梢姡械嚷殬I(yè)學校學生是一個特殊的群體，是普通教育不健康發(fā)展的犧牲品。中等職業(yè)學校教師必須認識教育對象的這些特點。只有準確把握學生的這些特點，才能因材施教。

《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》提出教師要樹立學生為本的理念，要求“樹立人人皆可成才的職業(yè)教育觀。 遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，以學生發(fā)展為本，培養(yǎng)學生的職業(yè)興趣、學習興趣和自信心，激發(fā)學生的主動性和創(chuàng)造性，發(fā)揮學生特長，挖掘?qū)W生潛質(zhì)，為每一個學生提供適合的教育，提高學生的就業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力和終身學習能力，促進學生健康快樂成長，學有所長，全面發(fā)展?！笨梢?，作為中等職業(yè)學校教師首先要樹立人人成才的觀念，改變傳統(tǒng)教育的評價觀念， 要正確地看待這些學生，要能夠看到他們的優(yōu)點，通過有效的教育教學方式，來逐步培養(yǎng)他們的學習興趣。 目前德國理論和實踐一體化課程在我國受到極大追捧，并不是說這種課程非常適合我國，而是我們傳統(tǒng)的教學方法中難以找到有效的方法， 來調(diào)動學生的學習積極性。采用這種方法，通過做一個一個的教學項目，學生有了成就感，提高了學生的自信心，學生愿學，教師教學也有了信心。 在很大程度上可以說，中等職業(yè)學校教師引導學生學習、培養(yǎng)學生的學習興趣比傳授知識和技能可能更重要。職業(yè)學校教師普遍認為“學生難教、難管”。 通過對中等職業(yè)學校培訓教師培訓需求的調(diào)研表明：中等職業(yè)學校教師最需要的是管理知識和能力、學生心理方面的知識，通過學習這些知識和能力， 目的是有效地了解學生、認識學生，進而去教育學生。 教學中要看到學生的變化和成長，學習態(tài)度的轉(zhuǎn)變、學習興趣的增加、學習行為的改變與學習成績一樣、甚至比學習成績提高更為重要。 要善于經(jīng)常鼓勵和激勵學生，幫助他們重新認識自己，回歸自我、樹立自信心。莎士比亞曾說過這樣一句話“贊美是照在人心靈上的陽光，沒有陽光我們就不能生長”。心理學家威廉姆·杰爾士也曾說過 “人生最深切的要求就是渴望別人的欣賞”。 這些話對中等職業(yè)學校教師尤為重要。

八、溝通合作的社會能力

校企合作是職業(yè)教育普遍遵循的基本規(guī)律和職業(yè)學校遵循的基本教學制度。合作就是個人與個人、群體與群體之間為達到共同目的，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動的方式。 學校和企業(yè)是兩個載體，校企合作要想落到實處，并不僅僅是學校與企業(yè)簽訂一個協(xié)議，而是要求每位教師要經(jīng)常與企業(yè)的相關人員進行溝通和合作，只有大多數(shù)教師具備了與企業(yè)合作和溝通的能力，校企合作才能真正落到實處。

《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中把“溝通與合作”單獨作為教師專業(yè)能力之一，除了上面談到的校企合作的要求外，更重要的是當前我國中等職業(yè)學校學生現(xiàn)狀要求突出這方面的能力。如前所言， 中等職業(yè)學校許多學生存在自卑等心理問題，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，學習不得要領，這些都需要教師多了解學生、多關心學生，多與學生溝通與交流，多傾聽學生的心聲，只有這樣教學才能做到有的放矢，才能做到教學相長。

中等職業(yè)學校教學改革也需要教師具有較強的合作和溝通能力。目前，項目教學成為中等職業(yè)學校的一種重要教學方法， 一些大的教學項目往往需要多個教師集體配合來完成。 現(xiàn)代職業(yè)教育不僅培養(yǎng)學生的專業(yè)能力， 而且要培養(yǎng)學生的方法能力和社會能力等職業(yè)遷移能力，項目教學常以小組的形式，旨在培養(yǎng)學生的溝通合作能力等。 現(xiàn)代社會是一個開放的社會， 溝通與合作越來越成為一種基本的能力等，這些都要求教師具有較強的溝通合作能力。

九、亦學亦工的教學能力

從職業(yè)教育的類型來看，實施職業(yè)教育有“三大支柱”，即基于學校的職業(yè)教育、基于工作場所的職業(yè)教育和基于社會的職業(yè)教育。三大支柱必須形成合力方能體現(xiàn)職業(yè)教育體系的社會效率[6]。 聯(lián)合國教科文頒布的《國際教育標準分類法》（2011）的詞匯表中對“基于工作的教育（Work-based education）”的解釋是“發(fā)生在工作環(huán)境中的教育活動，通常是職業(yè)教育課程。其目的是在有經(jīng)驗的工作人員或培訓者的指導下， 通過實踐授課或參加工作活動，以其達到特定學習目標?！睂诠ぷ鲌鏊慕逃鞒隽撕芎玫脑忈?。從世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢來看，基于學校的職業(yè)教育與基于工作場所的職業(yè)教育逐漸走向融合。當前以德國為主的理論與實踐一體化課程改革代表了這一方向。職業(yè)學校必須模仿企業(yè)的實際工作崗位，在學校建立模擬或仿真的實習實訓教學環(huán)境，建立理實一體化教室，開展理實一體化的教學方法。教學中強調(diào)學生的主體地位和教師的主導作用，通過設定教學任務和教學目標，讓師生雙方邊教、邊學、邊做，全程構建素質(zhì)和技能培養(yǎng)框架，豐富課堂教學和實踐教學環(huán)節(jié)，提高教學質(zhì)量。 在整個教學環(huán)節(jié)中，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現(xiàn)，沒有固定的先實后理或先理后實，而理中有實，實中有理。突出學生動手能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)，充分調(diào)動和激發(fā)學生的學習興趣。

從教育對象來看， 與普通教育的學生比較，職業(yè)學校學生更多具有形象性思維，教學要符合這類學生的心理特征和認知規(guī)律，要樹立“動手動腦，全面發(fā)展”的理念，在教學中讓學生化靜為動、以動促思、以思導動、進行動手實踐，通過培養(yǎng)學生技能技巧來促進其思維的發(fā)展。通過讓學生親手完成一個一個的具體教學項目，看得見摸得著，學習有了成就感，樹立了自信心，才能提高學習興趣，長期被普通中小學數(shù)理化學習失敗壓抑的學習興趣才能被激發(fā)出來。因此，教學中要貫徹“做中學、做中教”的教學理念，開展理實一體化教學。

十、較寬泛的專業(yè)知識和技能

中等職業(yè)教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)和服務一線的技能型人才，與經(jīng)濟社會尤其是與產(chǎn)業(yè)結構發(fā)展變化聯(lián)系最密切、最直接。 隨著經(jīng)濟發(fā)展、科技進步、產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整、 國家教育政策以及人才結構的變化等，中等職業(yè)教育專業(yè)結構經(jīng)常需要不斷調(diào)整。 經(jīng)濟體制改革以來，我國中等職業(yè)學校專業(yè)結構經(jīng)歷了幾次大的調(diào)整： 一是農(nóng)科類專業(yè)的大幅度減少。20 世紀80 年代我國中等職業(yè)學校農(nóng)科類專業(yè)比例較大，1985 年中等技術學校農(nóng)科類專業(yè)在校生比例占20.62%， 而隨著我國工業(yè)化和城鎮(zhèn)化進程的不斷加快， 農(nóng)業(yè)的產(chǎn)值比重和就業(yè)比重不斷下降，到2007 年這一比例下降到3.22%。 致使大量的農(nóng)科類教師都進行了轉(zhuǎn)崗。二是我國中等職業(yè)學校人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變。 2005 年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“以就業(yè)為導向，以服務為宗旨”的辦學方針，積極推行工學結合、校企合作、半工半讀培養(yǎng)模式， 許多學校壓縮文化課比例，加強專業(yè)課，尤其是實踐課程比例，一些文化課、甚至專業(yè)課教師進行了轉(zhuǎn)崗。 三是國家政策的導向。 如2009 年國家對中等職業(yè)學校21 個涉農(nóng)專業(yè)學生全部實行了免學費和助學金政策，極大地拉動了農(nóng)科類專業(yè)的招生，中等職業(yè)學校農(nóng)科類專業(yè)的比例從2007 年的3.79%提高到15.52%，一大批已經(jīng)轉(zhuǎn)崗的農(nóng)科類教師又重新回到農(nóng)科類專業(yè)。四是地方政府中對等職業(yè)教育布局結構的調(diào)整。隨著我國農(nóng)村勞動力大量向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，對農(nóng)村（包括縣域）職業(yè)學校進行合并調(diào)整，帶來了專業(yè)結構大的調(diào)整。 五是社會人才結構的變化和職業(yè)崗位變化對中等職業(yè)學校專業(yè)調(diào)整的影響。 如高等教育大眾化以前，許多中等職業(yè)學校開設人力資源類、 國際貿(mào)易類、會計類、英語類等專業(yè)；高等教育大眾化時代的到來，大學生畢業(yè)人數(shù)劇增，中等職業(yè)學校畢業(yè)生就業(yè)崗位從技術型崗位轉(zhuǎn)為技能操作型崗位，這些專業(yè)已不適合中等職業(yè)學校。社會職業(yè)的變化如過去計算機專業(yè)許多是組裝、維修、打字、售后服務，現(xiàn)在隨著計算機的普及，需求量在減少，一些職業(yè)學校把計算機專業(yè)與其他專業(yè)復合，如與文秘、會計專業(yè)復合成物流類倉庫保管專業(yè)方向，與藝術設計專業(yè)復合成動漫專業(yè)等。

從中等學校角度來看，許多學校為了適應市場需求的變化，增強職業(yè)教育的吸引力，經(jīng)常不斷新設、調(diào)整和優(yōu)化專業(yè)結構，經(jīng)常新建一些專業(yè)，更名專業(yè)名稱和更新專業(yè)內(nèi)容。許多中等職業(yè)學校為了適應學生進一步深造的愿望，同一專業(yè)往往開設就業(yè)班和升學班，但由于勞動力市場的變化或國家教育政策的調(diào)整，二者比例也經(jīng)常處于調(diào)整之中。如，2007 年教育部規(guī)定中等職業(yè)學校升入高等學校的比例不能超過5%， 近些年我國勞動力市場出現(xiàn)了用工短缺的現(xiàn)象等，促使升學班就變成就業(yè)班。 而目前國家正在建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，系統(tǒng)培養(yǎng)技術技能人才，越來越多的就業(yè)班有可能又變成升學班。總之，由于客觀和主觀的原因，中等職業(yè)學校專業(yè)經(jīng)常處于調(diào)整變動之中，加之我國學校教師人事制度沒有退出機制，因此學校不能根據(jù)專業(yè)變化來聘任教師，只能通過調(diào)整教師的專業(yè)教學崗位來適應專業(yè)的變化，教師的教學崗位經(jīng)常在不同專業(yè)和不同課程間變化，要求中等職業(yè)學校教師需要較寬泛的專業(yè)知識和技能。

[1]曹曄.我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架構建[J].教育發(fā)展研究，2013（11）:41-45.

[2]張桂春.發(fā)達國家職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)制及經(jīng)驗[J].教育科學，2013（5）.

[3]羅明東，茍順明.試論教師教育的“雙專業(yè)”特征[J].成人高等教育，2007（3）.

[4] 教育部關于建立中等職業(yè)學校教師到企業(yè)實踐制度的意見[EB/OL].http//baidu.com/.

[5]蘇智欣.美國教師教育改革中的思想爭論[A].國際教育縱橫——中國比較教育文選[C].北京:人民教育出版社，1994：342.

[6]孫善學.現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設計中的幾個重要問題[N].光明日報，2013-4-7.