□陳福祥

由于世界各國政治經(jīng)濟(jì)條件、社會文化背景和教育制度的不同，以及教育對象在學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)動機(jī)、準(zhǔn)備程度等方面的復(fù)雜性，成人教育課程在實踐中更多地表現(xiàn)出“多種類、多形式、非正式”的多元性、開放性和靈活性。 成人教育課程思想根植于成人教育哲學(xué)觀之中。如果以成人教育目的作為劃分依據(jù)，成人教育哲學(xué)主要分為培養(yǎng)智力、提高組織效率、社會改良、自我實現(xiàn)、社會改革等不同流派[1]。與此相應(yīng)，成人教育課程也可以劃分為通識成人教育課程、職業(yè)技術(shù)成人教育課程、社會融合成人教育課程、自我實現(xiàn)成人教育課程和批判反思成人教育課程五種樣態(tài)。

一、通識成人教育課程

通識成人教育課程思想認(rèn)為，成人具備了足夠的生活經(jīng)驗和充裕的時間來鑒賞和汲取人類文化遺產(chǎn)中的智慧，通識課程最適合成人教育。 隨著社會變化的加劇和人們閑暇時間的增多，推廣通識教育成為時代發(fā)展的迫切需要。通識教育的目的是為了促進(jìn)人的理性思維，激發(fā)人們發(fā)揮智慧的力量去認(rèn)識真理、發(fā)現(xiàn)真理，它包括智力教育、道德教育和美學(xué)教育等。 所謂智力教育，就是引導(dǎo)人掌握獲取信息的本領(lǐng)， 具備認(rèn)識自己周圍世界的基本知識，并學(xué)會透過事物的表象掌握其本質(zhì)，分析事物的狀態(tài)，作出條理清楚的概括；道德教育主要培養(yǎng)人申明大義、堅忍不拔、親善協(xié)作、履行職責(zé)等品質(zhì)；美學(xué)教育的目的是培養(yǎng)人的審美觀，引導(dǎo)人們欣賞大自然，追求真理。所有這一切，都涵蓋在古希臘以來偉大的哲學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)作品之中。 通過閱讀這些經(jīng)典名著，和亙古至今的著名哲學(xué)家、文學(xué)家、音樂家等巨匠“生活在一起”，不僅可以“為自己平添智慧”，而且“是人生的一項基本體驗”[2]。 通過經(jīng)典知識的學(xué)習(xí)，人們有足夠的能力來確定各種事物之間的關(guān)系，并靈活地處理各種新情況。 技術(shù)培養(yǎng)雖然不可忽視，但它應(yīng)當(dāng)處于次要地位，因為理性一旦形成，人們就可以在各種場合運用所學(xué)知識，技術(shù)便自然而然地通過經(jīng)驗獲得。把通識教育作為成人教育的目標(biāo)，可以使人們真正獲得自主，獲得對人類的獨立思考和對現(xiàn)實問題采取明智行動的能力，從而避免其步公立學(xué)校的后塵， 將成人教育標(biāo)準(zhǔn)化，把人們的興趣引向“服務(wù)國家、協(xié)調(diào)一致、積累物質(zhì)財富、提高工業(yè)效率”[3]。

通識教育是國外早期成人教育開展的主要形式， 如丹麥的民眾高等學(xué)校、 瑞典的 “學(xué)習(xí)圈”（Study Circles）、 日本博物館和圖書館開展的校外通俗教育、美國的“演講會”等。早在殖民地時期，被譽為“美國成人教育守護(hù)神”的富蘭克林（Franklin）就組織創(chuàng)辦了“講讀會”（Junto），幫助來自不同職業(yè)的人們開展自我教育，這是美國現(xiàn)代成人教育的最早組織形式。在此影響下，獨立戰(zhàn)爭以后，由于西部開發(fā)和工業(yè)革命的需求，加之歐洲啟蒙運動和自然科學(xué)新發(fā)現(xiàn)的影響， 民眾的求知欲望進(jìn)一步高漲，美國國內(nèi)更是興起了“討論會”、“演講會”等眾多成人教育自發(fā)組織。 時任芝加哥大學(xué)校長的赫欽斯（Hutchins）倡導(dǎo)的“讀名著”運動（Great Books Program ）， 便是其中成人通識教育中的著名課程項目。

通識成人教育課程通過在成人中開展“經(jīng)典作品”的閱讀和討論，喚醒了民眾的文化意識，滿足了他們對于文化知識的渴求， 有效地啟迪了民智，豐富了人們的精神世界， 培養(yǎng)了他們的理解能力、分析能力和批判能力。 但是，它也遭到了來自各方面的尖銳批評，認(rèn)為它妨礙了職業(yè)的專門化和學(xué)科的專業(yè)化，過分重視古典知識的學(xué)習(xí)而忽視成人的現(xiàn)實需求。隨著各國政府對于職業(yè)技術(shù)教育和就業(yè)項目的重視， 成人教育課程項目逐漸出現(xiàn)了注重實用、實際的傾向。

二、職業(yè)技術(shù)成人教育課程

職業(yè)技術(shù)成人教育課程深受行為主義思想的影響。 行為主義強(qiáng)調(diào)可測量的外顯行為，認(rèn)為學(xué)習(xí)意味著行為的變化，教育即是通過有計劃、有組織地行為強(qiáng)化， 使人們獲得生存于社會的職業(yè)能力。行為主義的這些觀點契合了成人教育提高組織效率的需要， 對成人教育課程設(shè)計產(chǎn)生了重要影響。美國成人教育家霍爾認(rèn)為，成人教育課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)包括以下步驟[4]：確認(rèn)可能的教育活動；對教育活動的選擇進(jìn)一步?jīng)Q策；確認(rèn)并精選目標(biāo)；設(shè)計出合適的課程； 使課程適用于更多學(xué)習(xí)者的生活方式；實施課程計劃； 測量、 評價結(jié)果。 可以看出， 霍爾（Houle）的課程開發(fā)模式明顯受到泰勒原理“目標(biāo)模式”的影響。所不同的是，他將“確認(rèn)、選擇教育活動”放在“確定目標(biāo)”之前，遵循的是“選擇經(jīng)驗——確定目標(biāo)——組織經(jīng)驗——評價結(jié)果” 的路徑，這顯然是為了適應(yīng)成人學(xué)習(xí)者的特殊學(xué)習(xí)需求而做出的相應(yīng)變化。

“能力本位”的成人職業(yè)教育課程觀是針對“學(xué)科本位”的傳統(tǒng)職業(yè)教育思想提出來的，它試圖改變那種過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的完整性與系統(tǒng)性、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、 反饋不及時等傳統(tǒng)職業(yè)教育的弊端?！澳芰Ρ疚弧甭殬I(yè)教育課程中的“能力”是對人綜合能力的一種整體表述。按照英國國家職業(yè)資格委員會（NCVQ）的界定，它指的是“完成一系列與職業(yè)相關(guān)的活動的能力，以及在職業(yè)中支持這種行為所需要的技能、知識與理解力”[5]。 布朗克（Blank）認(rèn)為，“能力本位”課程開發(fā)可分為兩大階段，每一個階段又可分成幾個步驟。 第一個階段包括四個步驟[5]： 描述確定的職業(yè)； 確定學(xué)習(xí)者具備的先決條件；確定職業(yè)的工作任務(wù)；分析工作任務(wù)。第二階段包括八個步驟：描述終結(jié)性的行為目標(biāo)；擬定工作任務(wù)及其行為目標(biāo)；發(fā)展實踐測驗；發(fā)展筆試測驗；發(fā)展初步的學(xué)習(xí)指南；試用及修正學(xué)習(xí)指南；發(fā)展學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)；實施及其評價。 “能力本位”課程思想以勝任某種崗位的職業(yè)要求為目標(biāo)，把工作任務(wù)分析得出的能力指標(biāo)作為課程的首要資源，以行為目標(biāo)為導(dǎo)向來建構(gòu)課程計劃，通過可以量化的標(biāo)準(zhǔn)參照測驗測量學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，有效地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者職業(yè)資格能力的提升。因此，這一模式在美國、英國、澳大利亞等國家迅速流行起來，成為當(dāng)前國外成人職業(yè)教育課程發(fā)展的主流。

但是，這種“以勝任某種崗位的職業(yè)要求為目標(biāo)”的成人職業(yè)教育課程觀只注重學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的塑造，忽略他們內(nèi)在精神品質(zhì)的養(yǎng)育；只注重學(xué)習(xí)者當(dāng)前崗位所需技能的訓(xùn)練，忽略他們適應(yīng)現(xiàn)代瞬息萬變的“混沌勞動力市場”所需的綜合職業(yè)潛能，包括交際能力、合作能力、自主性、責(zé)任感、創(chuàng)造力等超越專業(yè)技能以外的全面工作能力的培養(yǎng)。

三、社會融合成人教育課程

林德曼（Lindeman）是社會融合成人教育課程思想的代表人物。 他認(rèn)為，成人教育應(yīng)以改善人在社會中的生活為目標(biāo)，使得成人在變化著的社會環(huán)境中發(fā)揮作用。 “如果可以使成人教育自我改善的短期目的與改變社會秩序的長期的、試驗性的目標(biāo)相一致，那么，他將成為一種進(jìn)步力量，使個人變得不斷適應(yīng)變化著的社會職能。這就是成人學(xué)習(xí)雙重的，但又統(tǒng)一的目的。 ”[6]他建議把成人教育作為形成團(tuán)體的有效渠道， 通過成人教育團(tuán)體的培養(yǎng)，提高成員的文化水平，喚醒他們的民主意識。 林德曼認(rèn)為，在個體方面，成人教育的目的是使人們獲得有意義的、快樂的“美好生活”，幫助他們尋找工作以外的生活去表現(xiàn)自我、實現(xiàn)自我。 他反對那種只追求工人的高度專業(yè)化， 致使他們片面發(fā)展的做法。 “成人教育更明確的定義是開始于職業(yè)教育結(jié)束之時。成人教育的目的是要賦予整個生活以意義……若工人們獲得美好生活，即滲透了意義和快樂的生活，那么，就需要有展示完整個性的機(jī)會，而非機(jī)器所要求的機(jī)會?！盵6]成人教育應(yīng)該完全沒有強(qiáng)迫的成分，而是根據(jù)自由意志開展的，它應(yīng)以學(xué)習(xí)者的志愿參與為基礎(chǔ)。林德曼對成人教育課程持消極態(tài)度，他認(rèn)為，成人教育教師不應(yīng)過分關(guān)注成人教育課程的內(nèi)容，而要重視成人教育的方法。 成人教育應(yīng)當(dāng)是一種學(xué)習(xí)的新技巧，是成人學(xué)習(xí)和評估自己經(jīng)驗的過程。 學(xué)習(xí)者不應(yīng)該只從事知識的追求，而應(yīng)該為了新的動機(jī)而改變習(xí)慣和學(xué)習(xí)新的生活。成人教育課程應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和經(jīng)驗來組織，并使得各種形式的技藝更民主地表現(xiàn)在創(chuàng)造及傳播上。成人教育的方法主要應(yīng)是傳授學(xué)習(xí)者一連串分析技巧， 而到達(dá)此目的的途徑就是 “團(tuán)體討論”。 “團(tuán)體討論”的成人教學(xué)方法使每個成人都置身于工作、娛樂、家庭、社區(qū)等特定的環(huán)境中?！耙蝗河斜ж?fù)的年輕人， 渴望保持心智的更新和活力，他們通過體驗相關(guān)的情景來學(xué)習(xí)。在求助書本和輔助性事實之前，他們先探索他們經(jīng)驗的寶庫，由老師帶領(lǐng)進(jìn)行討論，教師也是智慧和真理的探尋者。 這樣就構(gòu)成了成人教育的情景，也形成了追求生活意義的現(xiàn)代方法。 ”[6]

世界上一些國家在特定的歷史條件下開展了多種形式的社會融合成人教育課程實踐，旨在促進(jìn)公民個人發(fā)展和社會進(jìn)步的互動。 上個世紀(jì)初，大量移民涌入美國，新移民的語言水平、生活技能、生活福利以及由此帶來的一系列政治、經(jīng)濟(jì)、文化問題引起了社會各界的普遍關(guān)注。鑒于此，美國聯(lián)邦、州政府和一些市民團(tuán)體紛紛實施移民教育計劃，開展美國化教育（Americanization Education）。 他們利用職業(yè)學(xué)校、函授學(xué)校、工人學(xué)校以及公立圖書館、博物館等各類機(jī)構(gòu)， 向面向移民開設(shè)英語課程，對移民進(jìn)行資本主義價值觀為主的公民素質(zhì)教育，對工人進(jìn)行職業(yè)技能、 工作規(guī)范和安全操作訓(xùn)練，對婦女實施哲學(xué)、歷史、文學(xué)等傳統(tǒng)課程以及衛(wèi)生、養(yǎng)育、烹飪等家政教育。

社會融合成人教育課程有機(jī)統(tǒng)合了個人發(fā)展和社會進(jìn)步、社會文化教育和職業(yè)技術(shù)教育之間的關(guān)系，滿足了人們多樣化的物質(zhì)和精神需求，肯定了社會上各種場所開展的大量世俗化的成人教育活動的意義，從而使得成人教育課程的內(nèi)涵得以豐富，成人教育課程的價值得到提升。

四、自我實現(xiàn)成人教育課程

諾爾斯（Knowles）是自我實現(xiàn)成人教育課程的積極倡導(dǎo)者。 諾爾斯早年深受杜威、林德曼進(jìn)步主義教育思想以及羅杰斯自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的影響，逐漸形成了其注重成人個性和經(jīng)驗，重視成人個體成長和發(fā)展的成人教育思想?！吧钚琶總€人的價值，堅信只要人們能夠得到必要的信息和支持，他們就會為自己做出正確的決定。”[7]講授知識不是成人教育過程的目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身無足輕重，內(nèi)容從屬于過程。 課程只是一種工具或手段，服務(wù)于促進(jìn)成人自我發(fā)展的最終目的。

作為成人教育學(xué)的創(chuàng)始人，諾爾斯提出了區(qū)別兒童教育學(xué)的關(guān)于成人學(xué)習(xí)的四條基本假設(shè)[8]：1.當(dāng)個體成熟起來時，他們的自我概念從依賴型變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)型；2.成人積累了大量的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗日益成為他們豐富的學(xué)習(xí)資源；3.成人的學(xué)習(xí)意愿和他們的社會責(zé)任及發(fā)展任務(wù)密切聯(lián)系；4.成人希望能夠及時運用所學(xué)知識，他們的學(xué)習(xí)傾向性從以書本知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫嶋H操作為中心?；谝陨纤捻棾扇藢W(xué)習(xí)特征的理論假設(shè)，諾爾斯把成人教育課程開發(fā)劃分為形成學(xué)習(xí)氣氛、 診斷學(xué)習(xí)需求、計劃學(xué)習(xí)過程、組織學(xué)習(xí)活動以及評價學(xué)習(xí)結(jié)果等階段。 諾爾斯認(rèn)為，成人教育要為成人營造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使得他們能夠作為學(xué)習(xí)的主人而積極地“自我卷入”其中，這需要從物質(zhì)環(huán)境和心理氣氛兩方面著手。首先，物質(zhì)環(huán)境應(yīng)當(dāng)讓人感到舒服、放心，設(shè)備的大小適合成人使用，房間的布置符合成人的愛好， 音響和照明應(yīng)當(dāng)考慮成人視聽特點等。對于心理氣氛，諾爾斯認(rèn)為，它應(yīng)當(dāng)讓成人感到自己受到歡迎和尊敬，得到鼓勵和欣賞，獲得一種可以自由表達(dá)而不必?fù)?dān)心會遭到懲罰或譏笑的安全感。為此，成人教育教師應(yīng)當(dāng)善于傾聽學(xué)生意見，并具有與學(xué)生共同探索、相互學(xué)習(xí)的精神。 諾爾斯認(rèn)為，教育需求是個體想要變成的狀態(tài)與他目前狀態(tài)間的差距，是愿望與現(xiàn)實的距離。 成人教育需求的診斷是一個學(xué)習(xí)者參與“自我診斷”的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己現(xiàn)有水平和所需要達(dá)到的能力之間的差距，明確了理想的發(fā)展方向和目標(biāo)，從而激發(fā)起他們強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。 諾爾斯反對那種教師為成人學(xué)習(xí)者做好一切計劃，然后強(qiáng)加給學(xué)生的做法， 認(rèn)為它與成人獨立的自我概念相違背。他認(rèn)為，要讓學(xué)習(xí)者親自參與學(xué)習(xí)計劃過程，教師只是作為計劃程序的顧問和計劃內(nèi)容的參謀。同樣， 學(xué)習(xí)活動的組織開展也是一個學(xué)與教相互作用、學(xué)習(xí)者與教師共同負(fù)責(zé)的過程，在此過程中，教師應(yīng)當(dāng)把自己定位為一個程序員、資源提供者和共同探討者。最后，諾爾斯認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評價作為一次“再診斷”學(xué)習(xí)需求活動。 當(dāng)成人從“再診斷”而不是從“評價”的角度去觀察自己在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)時，他們會更加熱情地參加這一評價活動，更樂于接受所得到的反饋，并自覺將其作為新一輪學(xué)習(xí)的起點和參照。

自我實現(xiàn)成人教育課程肯定每個人的價值和潛力，關(guān)注成人學(xué)習(xí)者的教育需求，重視成人學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)以問題為中心解決成人面臨的各種實際問題，使得成人教育課程開發(fā)的針對性和實用性大大增強(qiáng)；同時，對“成人教育”之于“兒童教育”獨特之處的闡發(fā)也使得成人教育課程作為一個獨立的學(xué)科領(lǐng)域開始為人們所關(guān)注。

五、批判反思成人教育課程

巴西成人教育家保羅·弗萊雷（Freire）是批判反思成人教育課程的代表。 弗萊雷認(rèn)為，成人教育應(yīng)致力于社會的變革和制度的改造。成人教育活動可以促使人的意識覺醒， 恢復(fù)人的主體性地位，通過人們積極的反思與實踐改變現(xiàn)行制度，創(chuàng)造一個新的、人性化的社會。 成人教育的價值在于培養(yǎng)成人的批判意識。 所謂批判意識是指“人作為知識的主體，而不是被動的受體，對于形成他的生活的社會文化現(xiàn)實及其改變現(xiàn)實之能力的深刻意識?！盵9]弗萊雷將人的意識由低級到高級分為四個層次，即非轉(zhuǎn)移意識（Intransitive Consciousness）、半轉(zhuǎn)移意識（Semi-transitive Consciousness）、 幼稚的轉(zhuǎn)移意識（Native-transitive Consciousness） 以及批判性意識（Critical Consciousness）。處于非轉(zhuǎn)移意識狀態(tài)中的人們只是考慮滿足基本的生存需要，他們幾乎把自身的困境完全歸屬于自我命運。而處于半轉(zhuǎn)移意識階段的人們一般具有 “自我貶低”（Self-depreciation） 的特點， 他們消極接受占統(tǒng)治地位的文化價值，并產(chǎn)生了依賴他人生存的自我意識。 當(dāng)人們認(rèn)識到自身受壓迫的現(xiàn)實并試圖擺脫時，天真的轉(zhuǎn)移意識即開始形成。而只有達(dá)到批判性意識的人才能夠徹底地認(rèn)識到非人性化的社會結(jié)構(gòu)，并對支撐這種社會結(jié)構(gòu)的意識形態(tài)展開有力的批判。

弗萊雷認(rèn)為， 教育內(nèi)容來自學(xué)習(xí)者當(dāng)前的、現(xiàn)實的需求?！耙业浇逃捻椖績?nèi)容，我們必須投身到作為人的中介的現(xiàn)實之中，必須了解教育工作者和人民對現(xiàn)實的理解。 ”[10]成人教育課程內(nèi)容的選擇不應(yīng)該單獨由教育者來進(jìn)行，受教育者同樣應(yīng)該參與其中。 “真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（‘A’ for ‘B’），也不是通過‘甲方’關(guān)于‘乙方’（‘A’about‘B’），而是通過‘甲方’與‘乙方’一起（‘A’with ‘B’）”[10]。 弗萊雷將傳統(tǒng)教育形象化地稱作“灌輸式”教育（Banking Education）。 在灌輸式教育中，教師把學(xué)生變成了“容器”（Containers），變成了任由教師“灌輸”（Depositing）的“存儲器”（Receptacles）。 教師講解的內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生生活經(jīng)驗，脫離現(xiàn)實，忽略人所處的具體的、現(xiàn)實的、當(dāng)前的情況，造成了教育計劃的失敗。 弗萊雷認(rèn)為，應(yīng)該摒棄這種“灌輸式”教育，代之以“提問式”教育（Problemposing Education）。所謂提問式教育，就是師生雙方從人與世界的關(guān)系出發(fā)，針對現(xiàn)實中的問題，共同反思，共同采取行動，以達(dá)到認(rèn)識世界、改造世界的目的。 在提問式教育中， 師生處于一種對話關(guān)系（Dialogue）之中，作為自由實踐的對話貫穿于課程開發(fā)、實施的整個過程。

以弗萊雷為代表的激進(jìn)主義成人教育流派不僅對20 世紀(jì)70 年代民主獨立進(jìn)程中的發(fā)展中國家的成人教育起到了積極的推動作用，而且對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。 但是，在充分肯定弗萊雷成人教育課程思想的同時，也應(yīng)當(dāng)看到他似乎過多地賦予了成人教育以政治意識形態(tài)的含義，而忽略了它的經(jīng)濟(jì)、 文化以及促進(jìn)個體發(fā)展的功能。

[1]達(dá)肯沃爾德，梅里安.成人教育——實踐的基礎(chǔ)[M].劉憲之，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996：54-95.

[2]伊里亞斯·梅里安.成人教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].高志敏，譯.北京：職工教育出版社，1990：31.

[3]Everett Dean Martin （1926）.The Meaning of Liberal Education. New York：W.W.Norton，p.316.

[4]C.O.Houle （1996）.The Design of Education.San Francisco：Jossey-Bass Publishers，2nd ed，p47.

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[6]E.C.Lindeman （1926）.The Meaning of Adult Education. New York：New Republic，p.166. p.6. p.7.

[7]Malcolm S.Knowles（1970）.The Modern Practice of Adult Education：Andragogy Versus Pedagogy.New York：Association Press，p60.

[8]馬爾科姆·諾爾斯.現(xiàn)代成人教育實踐[M].藺延梓，譯.北京：人民教育出版社，1989：41-42.

[9]Peter Jarvis（1987）.Twentieth Century Thinkers in Adult Education.London：Croom Helm Ltd，p.270.

[10]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：44-45，42.