□陳寶華

本科層次高職教育問題一直伴隨著我國高職教育的發(fā)展而持續(xù)受到高度關(guān)注，經(jīng)多年的討論與探索，發(fā)展本科層次高職教育的必要性已在某種程度上形成一定的共識，但應(yīng)如何發(fā)展呢？是由?？茖哟蔚母呗氃盒Ｉ衲?？還是由地方應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型呢？或者擴(kuò)大“專升本”的通道等等，對于發(fā)展路徑應(yīng)如何選擇則存在較大分歧。本文對發(fā)達(dá)國家發(fā)展本科層次高職教育的路徑進(jìn)行系統(tǒng)梳理和分析，以期為探索我國發(fā)展本科層次高職教育的路徑提供借鑒和參考。

一、發(fā)展歷程

馬丁·特羅認(rèn)為，高等教育大眾化并不僅僅是高等教育數(shù)量的增長和規(guī)模的擴(kuò)大，還包括在高等教育領(lǐng)域發(fā)生的一系列的變革?？v觀歷史，世界各國的高職教育都是在高等教育大眾化進(jìn)程中產(chǎn)生，除在辦學(xué)規(guī)模上迅速擴(kuò)張，在辦學(xué)層次上也不斷加速提高，從而引發(fā)高等教育一系列變革。

(一)德國

19世紀(jì)中期的德國，由于洪堡等大學(xué)改革者反對在大學(xué)開設(shè)應(yīng)用性科學(xué)技術(shù)課程，但為了滿足工業(yè)化的發(fā)展需要，工科大學(xué)和一些專門學(xué)院迅速發(fā)展。1968年10月，德國(西德)通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W(xué)校的協(xié)定》，決定在原有的工程師學(xué)院、高級技術(shù)學(xué)校等學(xué)校的基礎(chǔ)上組建三年制的高等?？茖W(xué)校(Fachhochschule，簡稱FH)。從此，以面向職業(yè)、技術(shù)應(yīng)用性強(qiáng)和學(xué)制短而見長的FH開始繁榮發(fā)展起來，并與大學(xué)及大學(xué)類的高校一起構(gòu)成了德國高等教育新體系。［1］

到了70年代中期，高等?？茖W(xué)校陸續(xù)改為四年制的應(yīng)用科技大學(xué) (德文仍為FH)。1976年的《聯(lián)邦高等教育結(jié)構(gòu)法》把FH提高到與大學(xué)及大學(xué)類高校同一層次上，并把FH的建立視為朝著高等教育系統(tǒng)一體化改革的一部分。1985年重新修訂的《聯(lián)邦高等教育結(jié)構(gòu)法》明確規(guī)定:“不同的高校形式作為不同類型的高校體系中等值的要素而相互存在”。FH和大學(xué)及大學(xué)類高校是“不同類型、但是等值的”高等學(xué)校。因此，德國高等教育明確由大學(xué)和FH兩個主要部門組成，兩者是不同類型的關(guān)系而不是高低等級關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)每一部門都有自己獨(dú)立的任務(wù)和目標(biāo)。雖然大學(xué)及大學(xué)類高校和FH在普遍的聲望上，在教師的工資級別上，在科研的可能性上，在博士授予權(quán)上以及在國家機(jī)構(gòu)就業(yè)的畢業(yè)生的工資待遇上仍然存在著實(shí)際的差別，但是，《聯(lián)邦高等教育結(jié)構(gòu)法》為FH的發(fā)展提供了政策和法律上的保障，而且這些差別正在不斷縮小。［2］

(二)美國

20世紀(jì)60年代，在學(xué)術(shù)界和高等教育界的共同推動下，美國本科層次高職教育最先出現(xiàn)在普渡大學(xué)1967年成立的中北部分校，并開設(shè)了商業(yè)行政管理、市場銷售、機(jī)械與機(jī)電技術(shù)等多種高職類專業(yè)。70年代初，美國政府大力推行的“生計教育運(yùn)動”，促使普通教育與職業(yè)教育進(jìn)一步融合。受此影響，包括賓夕法尼亞大學(xué)等著名院校在內(nèi)的近300所大學(xué)，都陸續(xù)增設(shè)技術(shù)學(xué)院或高職類專業(yè)，學(xué)制分為二年制和四年制，四年制本科可取得學(xué)士學(xué)位，無疑就是本科層次的高職教育。［3］

20世紀(jì)90年代以來，美國社區(qū)學(xué)院也開始舉辦本科層次高職教育。在美國，大約有100到200所社區(qū)學(xué)院開設(shè)學(xué)士學(xué)位課程，但絕大多數(shù)是和四年制大學(xué)合作完成。對于社區(qū)學(xué)院來說，課程設(shè)置靈活多樣，包括一般教育課程、專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)、大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)課程、繼續(xù)教育班、終身學(xué)習(xí)機(jī)會、遠(yuǎn)程教育、學(xué)分課程等等，但轉(zhuǎn)學(xué)教育無一例外是每個學(xué)校最重要、最基本的任務(wù)。學(xué)生經(jīng)過兩年的大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)課程的學(xué)習(xí)，取得學(xué)分獲得副學(xué)士學(xué)位，可以直接進(jìn)入簽有合作協(xié)議的四年制大學(xué)繼續(xù)后兩年的學(xué)習(xí)以取得學(xué)士學(xué)位，這就是人們常說的“2+2模式”。

同時，也有部分社區(qū)學(xué)院開始單獨(dú)授予學(xué)士學(xué)位。由于社區(qū)學(xué)院開設(shè)的學(xué)士學(xué)位專業(yè)和課程多數(shù)集中在高職領(lǐng)域，可界定為社區(qū)學(xué)院的本科層次高職教育。

(三)日本

專門學(xué)校是一種極其“日本式”的高等教育機(jī)構(gòu)類型，二戰(zhàn)以后，在新制度下產(chǎn)生的新制大學(xué)，大多數(shù)就是從專門學(xué)校轉(zhuǎn)過來的，因此，專門學(xué)校被稱為日本大學(xué)的“母體”。［4］1961 年日本頒布《關(guān)于部分修改學(xué)校教育法的法律案》(即《高等專門學(xué)校法》)，開始實(shí)施新的高等專門學(xué)校(簡稱“高專”)。該類型教育相當(dāng)于我國目前的高職教育，主要以接受初中畢業(yè)生為主、通過5年一貫制(前3年相當(dāng)于職業(yè)高中課程，后2年相當(dāng)于短期大學(xué)課程)的專門教育，培育在技術(shù)層面具有相當(dāng)于工科學(xué)士水準(zhǔn)實(shí)力的中堅技術(shù)員的新型高等學(xué)校制度。

1976年，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和滿足高專畢業(yè)生繼續(xù)升入更高層次教育機(jī)構(gòu)深造的熱切愿望，日本新建立長岡、豐橋兩所技術(shù)科學(xué)大學(xué)(簡稱“技科大”)，開始實(shí)施本科層次的高職教育。技科大以培養(yǎng)具有高度創(chuàng)造性、實(shí)踐性、指導(dǎo)性能力的技術(shù)人才為目標(biāo)，擔(dān)負(fù)著先進(jìn)科技教育與研究的高等技術(shù)教育機(jī)構(gòu)職能。

但是，兩所技科大每年向社會輸送近800名畢業(yè)生(包括高專出身者)，這在每年60萬大學(xué)畢業(yè)生中顯然微不足道，遠(yuǎn)不能滿足社會對高層次技術(shù)人才及學(xué)生對接受更高層次教育的需求。為此，從1991年起，相繼有42所高專設(shè)置以獲得相當(dāng)于工學(xué)士學(xué)歷為目的的本科專業(yè)，在校生規(guī)模甚至超出兩所技科大。［5］

(四)英國

相對而言，英國高職教育體系較為復(fù)雜。自從1965年4月，教育與科學(xué)部大臣克羅斯蘭(A.Crosland)宣布在高等教育領(lǐng)域?qū)嵤半p元制”后，英國先后創(chuàng)立了34所多科技術(shù)學(xué)院。多科技術(shù)學(xué)院在承擔(dān)高職教育人才培養(yǎng)以及擴(kuò)大繼續(xù)教育機(jī)會的過程中起到很大作用。但到了1992年，英國頒布《繼續(xù)和高等教育法》和 《蘇格蘭繼續(xù)和高等教育法》，授予多科技術(shù)學(xué)院大學(xué)地位，同意多科技術(shù)學(xué)院申請改名為大學(xué)，享有自行頒授學(xué)位之權(quán)力。此舉被認(rèn)為是多科技術(shù)學(xué)院沒有固守自己高職教育的辦學(xué)優(yōu)勢，而是一味追求學(xué)術(shù)化，出現(xiàn)了“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象，從而成為了普通高等教育。［6］

多科技術(shù)學(xué)院升格成為大學(xué)后，實(shí)施高職教育的責(zé)任落在了城市學(xué)院(city colleges)身上。城市學(xué)院是英國延續(xù)教育學(xué)院的主要類型之一，1979年就開始建立，后來才逐漸介入高等教育活動，故又被稱為延續(xù)與高等教育學(xué)院(further and higher education colleges)。在英國，差不多每座城市都有一所類似美國社區(qū)學(xué)院的城市學(xué)院，其主要責(zé)任是開展廣泛的教育和訓(xùn)練。在城市學(xué)院，往往是多種證書的職業(yè)教育和高等教育并存，證書的頒發(fā)機(jī)構(gòu)由城市學(xué)院自行選擇。例如，普通職業(yè)資格證書(GNVQ1-3級)，該證書學(xué)術(shù)內(nèi)容和技能內(nèi)容各占50%，學(xué)生畢業(yè)后有兩條出路:一是進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，二是就業(yè)從事技能型的工作。然而，接收學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的不是老牌大學(xué)(它們要繼續(xù)完成10%的精英教育)，而是那些從多科技術(shù)學(xué)院升格而來的大學(xué)。盡管這類大學(xué)已是普通高等教育的身份，但其清晰的地方性、應(yīng)用性辦學(xué)定位，以及職業(yè)教育為基礎(chǔ)、培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才為目標(biāo)的人才培養(yǎng)思路是一貫的，也是難以改變的。［7］因此在這意義上，英國實(shí)施本科層次高職教育的機(jī)構(gòu)是多科技術(shù)學(xué)院升格而來的大學(xué)。

二、發(fā)展經(jīng)驗

近代以來，發(fā)達(dá)國家無論在高等教育的理論方面，還是實(shí)踐方面都是先行者，都吸引其它國家學(xué)習(xí)、借鑒和移植，在本科層次高職教育發(fā)展路徑方面也不例外。

(一)路徑分類

縱觀上述四個發(fā)達(dá)國家本科層次高職教育的發(fā)展歷程,可以看出各國在實(shí)施本科層次高職教育的路徑有所不同，大致可以歸納為以下幾種模式:第一種是升格模式，即本科層次高職教育由?？茖哟蔚母呗氃盒；蚱渌夹g(shù)學(xué)院升格后實(shí)施，例如德國高等?？茖W(xué)校升格為四年制的應(yīng)用科技大學(xué)(兩者都簡稱為FH)，以及英國多科技術(shù)學(xué)院升格成為大學(xué)；第二種是新建模式，即從無到有，創(chuàng)建新的院校實(shí)施本科層次高職教育，例如日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)；第三種是衍生模式，即普通高等院校通過增設(shè)技術(shù)學(xué)院或高職類專業(yè)，實(shí)施本科層次高職教育，例如美國賓夕法尼亞大學(xué)等著名學(xué)校；第四種是“專辦本”模式，即由專科層次的高職院校舉辦本科層次的高職教育，例如部分單獨(dú)授予學(xué)士學(xué)位的美國社區(qū)學(xué)院，以及日本高等專門學(xué)校設(shè)置本科專業(yè)；第五種是“專升本”模式，即?？茖哟胃呗氃盒Ｅc本科層次普通院校合作實(shí)施本科層次的高職教育，例如美國社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)進(jìn)行“2+2”模式的合作。

(二)路徑選擇

各國在發(fā)展本科層次高職教育的路徑選擇方面雖各不相同，但都已經(jīng)探索出各具特色的本科層次高職教育人才培養(yǎng)的模式和制度，這顯然和不同國家的不同文化傳統(tǒng)、高等教育發(fā)展歷程等密切相關(guān)。由于德國整個社會崇尚手工藝和技藝,具有重視手工藝和技藝、重視技術(shù)和實(shí)踐的優(yōu)良傳統(tǒng)，F(xiàn)H對學(xué)生“十分有吸引力”，吸引越來越多的新生放棄普通高校入學(xué)資格而選擇FH。“擁有完全中學(xué)普通畢業(yè)證書，本已有資格上大學(xué)卻到高專學(xué)習(xí)的學(xué)生，其數(shù)量在1975—1988年之間增長了7%—14%；”“1990—1991年中，高專 43%的新生擁有‘普通高校入學(xué)資格’，有這種資格的人有權(quán)上大學(xué)學(xué)習(xí)?！保?］所以，F(xiàn)H升格為和大學(xué)及大學(xué)類高校“不同類型、但是等值的”高等學(xué)校，實(shí)施本科層次高職教育無疑是必然的選擇。然而，英國是一個精英教育取向的國家，傳統(tǒng)的高等教育定義一般不包括職業(yè)教育，所以，多科技術(shù)學(xué)院升格后以大學(xué)名義實(shí)施本科層次高職教育，當(dāng)然也就是情理之中的事了。美國高等教育以多樣化著稱，在發(fā)展本科層次高職教育的路徑選擇方面，也充分體現(xiàn)這點(diǎn)，既有衍生模式、“專辦本”模式，也有“專升本”模式。

(三)路徑風(fēng)險

選擇什么路徑發(fā)展本科層次高職教育，才更有利于整個高職教育的健康發(fā)展，才更有利于整個高等教育的良性發(fā)展？這在各國教育界都存在激烈的爭論，也都是各國教育決策層最為頭痛的事情。

如前所述，德國FH和英國多科技術(shù)學(xué)院都是在政府主導(dǎo)下的整體升格。不過，德國FH升格后所帶來的專科層次高職 “真空”隨即由職業(yè)學(xué)院(Be-rufsakademi，簡稱BA)填補(bǔ)，并進(jìn)一步促使BA的大力發(fā)展，從而推動了整個德國高職層次多樣化及整體實(shí)力的提升。然而，英國多科技術(shù)學(xué)院升格為大學(xué)后，一直受到各方批評，認(rèn)為其升格后逐漸放棄了職業(yè)教育的特色，轉(zhuǎn)而追求傳統(tǒng)大學(xué)的特色，這使英國高等教育喪失了一部分優(yōu)質(zhì)的高職資源。又例如，美國社區(qū)學(xué)院舉辦本科層次高職教育后，出現(xiàn)了某些不利于?？聘呗毎l(fā)展的跡象。一些社區(qū)學(xué)院獲得學(xué)士學(xué)位授予權(quán)后更改了校名，甚至逐步向四年制大學(xué)靠攏，學(xué)院性質(zhì)有所改變。有學(xué)者認(rèn)為，這一變化可能導(dǎo)致社區(qū)學(xué)院的 “身份危機(jī)”。不過，也有學(xué)者認(rèn)為，社區(qū)學(xué)院取得學(xué)士學(xué)位授予權(quán)畢竟還是新生事物，這是否影響到社區(qū)學(xué)院以及美國高職教育的命運(yùn)尚待時間檢驗。［9］

三、發(fā)展啟示

發(fā)達(dá)國家發(fā)展本科層次高職教育的經(jīng)驗給我們提供了許多有益啟示，我們在討論和探索我國本科層次高職教育的路徑選擇問題時，應(yīng)予以積極參考及借鑒，并結(jié)合我國的實(shí)際情況，走出一條符合我國實(shí)際的本科層次高職教育發(fā)展之路，滿足社會發(fā)展的需要。

(一)升格模式更加適合我國

對于新建模式，學(xué)者們普遍認(rèn)為不適合我國。目前我國實(shí)施高等教育大眾化已有多年，高等教育的院校數(shù)量、在校生數(shù)、每年招生數(shù)等各項指標(biāo)均為歷史高位，在高等教育適齡人口逐步下降的背景下，通過新建模式，創(chuàng)建像日本技術(shù)科學(xué)大學(xué)一樣的新院校實(shí)施本科層次高職教育，不僅無法確保本科層次高職教育的水平和質(zhì)量，還會致使整個高等教育系統(tǒng)生態(tài)失衡。至于衍生模式，實(shí)踐證明行不通。在上世紀(jì)90年代高職教育剛興起時，有一批普通本科院校紛紛設(shè)立二級學(xué)院舉辦專科層次高職教育，試圖依托母體的無形資產(chǎn)把高職教育做大做強(qiáng)。但是我國的普通本科院校無法像美國賓夕法尼亞大學(xué)那樣開放辦學(xué)，還是堅持原有傳統(tǒng)的“精英教育”。經(jīng)過多年實(shí)踐，一些普通本科院校的高職教育不僅沒有“做大做強(qiáng)”，反而因?qū)？?、本科、研究生等多層次教育集于一身，分散母體辦學(xué)精力，逐漸被淡化，甚至被取消。對于“專辦本”模式，盡管獲國內(nèi)不少學(xué)者的贊同和支持，但實(shí)踐證明也是行不通。本世紀(jì)初，教育部曾批準(zhǔn)某高職院校部分專業(yè)試辦四年制高職。經(jīng)過多年探索和實(shí)踐，盡管在人才培養(yǎng)方面走出了一條特色之路，受到社會的廣泛歡迎和好評，但卻因高職院校屬?？茖哟尾荒茴C發(fā)本科證書，只能掛靠其它本科院校頒發(fā)畢業(yè)證，從而產(chǎn)生完全不必要且價格不菲的費(fèi)用，并且存在巨大辦學(xué)糾紛風(fēng)險，最后被迫停辦。在美國，部分社區(qū)學(xué)院可以單獨(dú)授予學(xué)士學(xué)位；在日本，高等專門學(xué)校也可以設(shè)置本科專業(yè)，頒發(fā)相應(yīng)畢業(yè)證書。但是在我國，嚴(yán)格意義上，?？茖哟卧盒Ｅe辦本科層次教育是涉嫌違反相關(guān)法律的，是不能單獨(dú)頒發(fā)本科畢業(yè)證書的。因此，由高職院校根據(jù)社會需要開設(shè)部分本科層次專業(yè)的模式在理論上是可行的，但在實(shí)際操作中卻是行不通的。至于“專升本”模式，實(shí)質(zhì)是建立高職教育與普通教育的“立交橋”，解決?？茖哟胃呗氃盒．厴I(yè)生進(jìn)一步接受教育的問題而已，后面所接受的教育屬于普通高等教育，根本不屬本科層次高職教育。同時，強(qiáng)化“專升本”模式，對于?？茖哟蔚母呗毥逃粌H不會產(chǎn)生積極作用，反而會產(chǎn)生消極作用，就像美國部分社區(qū)學(xué)院一樣，淡化特色，從就業(yè)教育轉(zhuǎn)為升學(xué)教育，從而出現(xiàn)“身份危機(jī)”。因此，近年我國教育行政部門一直嚴(yán)控“專升本”的比例。此外，還有學(xué)者提出，將現(xiàn)有部分地方應(yīng)用性本科院校轉(zhuǎn)型為高職本科進(jìn)行試點(diǎn)。從上述發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗看，沒發(fā)現(xiàn)相類似的路徑選擇。其實(shí)，對已屬本科的院校來說，轉(zhuǎn)不轉(zhuǎn)型完全是院校自己說了算，完全可以利用已有的自主權(quán)調(diào)整辦學(xué)方向，根本不需政府部門審批。但從這幾年的招生和就業(yè)的情況看，地方應(yīng)用性本科院校的社會認(rèn)可度并不高，能否辦好本科層次高職教育卻是一大疑問。

綜上所述，筆者認(rèn)為，升格模式更加適合我國發(fā)展本科層次高職教育。主要是因為經(jīng)過多年探索與實(shí)踐，產(chǎn)生了一批社會聲譽(yù)好、辦學(xué)條件優(yōu)的高職院校，高職理念深入人心，高職教育資源豐富，行業(yè)社會背景廣闊，讓他們升格為本科院校，開展本科層次高職教育，更容易辦出水平、辦出特色。

(二)逐步升格更加穩(wěn)妥

德國和英國的升格模式都是采取整體升格的辦法發(fā)展本科層次高職教育，這顯然不適合我國國情。主要是因為我國獨(dú)立設(shè)置的高職院校數(shù)量相當(dāng)龐大，高達(dá)1000多所，并且很多高職院校都是剛從中等學(xué)校合并轉(zhuǎn)而來，存在辦學(xué)時間短、辦學(xué)實(shí)力還不強(qiáng)、特色尚未形成等問題。所以，應(yīng)該采取逐步升格的辦法發(fā)展本科層次高職教育，這方面政府應(yīng)該嚴(yán)格把關(guān)。在上世紀(jì)初期，針對官立專門學(xué)校的情況，日本政府對其升格予以嚴(yán)格要求。因為只要同意其隨意升格，“升格熱”就有可能遍及整個官立專門學(xué)校。結(jié)果，日本政府同意升格的僅有5所醫(yī)學(xué)專門學(xué)校和工業(yè)、商業(yè)各兩所實(shí)業(yè)專門學(xué)校。［10］政府應(yīng)如何把關(guān)呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該從三個方面把關(guān):一是辦學(xué)條件，具體包括師資、設(shè)備、場地等因素；二是社會因素，具體是指社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境以及校外的組織和群體等因素；三是辦學(xué)特色，主要是指是否已走出一條真正的與市場接軌的高職教育發(fā)展之路，其核心評價指標(biāo)是是否已建立一個多元化的資助基地。

(三)升格后的院校應(yīng)淡化標(biāo)簽

德國和英國都是采取升格模式發(fā)展本科層次高職教育，但是升格后，F(xiàn)H和多科技術(shù)學(xué)院所走的道路卻有所不同，前者繼續(xù)高舉高職旗幟，堪稱世界高職教育的典范，而后者則淡化高職身份(盡管主要職能仍然是發(fā)展高職教育)，被學(xué)者認(rèn)為 “漂移”成為傳統(tǒng)大學(xué)。筆者認(rèn)為，出現(xiàn)這種情況完全是因為兩國對職業(yè)教育的截然不同的傳統(tǒng)觀念和社會氛圍所致，應(yīng)該說都是順勢之舉，都對本國發(fā)展本科層次高職教育作出了巨大貢獻(xiàn)。我國和英國一樣，也是“精英教育”傳統(tǒng)觀念非常強(qiáng)烈的國家，如果高職院校升格后繼續(xù)強(qiáng)化“職業(yè)院?！睒?biāo)簽，不但不能提升高職教育的社會地位，反而繼續(xù)強(qiáng)化其“低等教育”的標(biāo)簽色彩，加劇高等教育體系的內(nèi)部分層。就如目前普通高等教育與成人高等教育、全日制本科與非全日制本科一樣，盡管都是本科，但含金量及社會認(rèn)可度卻完全不同。所以，筆者認(rèn)為，鑒于國情不同，我國應(yīng)該借鑒英國的經(jīng)驗，放棄“雙軌制”，堅持“單軌制”發(fā)展高等教育。升格后的高職院校應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)教育，但同時淡化“職業(yè)院?！睒?biāo)簽，通過加強(qiáng)貼近市場、貼近社會的內(nèi)涵建設(shè)，強(qiáng)化高層次技術(shù)人才培養(yǎng)，早日發(fā)展成為和傳統(tǒng)大學(xué)“平等、等值”，但培養(yǎng)目標(biāo)有所不同的高等院校。

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