陳 林

（寶應(yīng)縣望直港鎮(zhèn)中心小學(xué) 江蘇 寶應(yīng) 225811）

2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，“語言文字運(yùn)用”成為語文教學(xué)的核心，兒童寫作也受到了相應(yīng)的重視。關(guān)于寫作的“定義”很多，但基本可以分為兩層：從表層看，寫作是一種表情達(dá)意、交流信息的行為；在深層上，寫作又是一種生命生存的形式、途徑。從這個(gè)意義上講，寫作就是對(duì)生命秩序的創(chuàng)生行為，寫作行為具有一定的生命性、哲學(xué)性，是人類運(yùn)用書面語言文字創(chuàng)生生命生存之自由秩序的建筑的行為、活動(dòng)。[1]寫作既然是生命生存的一種形式，那么自然也應(yīng)體現(xiàn)生命的自由，這種自由，應(yīng)該是一種“真我”的存在形式，是寫作主體“真我”的展現(xiàn)。受環(huán)境影響較少的兒童的寫作，更應(yīng)如此。

一、什么是兒童寫作中的“真我”表達(dá)

華德福教育創(chuàng)始人魯?shù)婪颉に固辜{認(rèn)為，每一個(gè)兒童的成長過程都是一個(gè)奇跡展開的過程，是個(gè)體獨(dú)一無二的個(gè)性展現(xiàn)和增長的過程，“真我”是隱藏在個(gè)體內(nèi)的人的體質(zhì)特征。因此，他認(rèn)為教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)以人為本，順應(yīng)人的生理和意識(shí)發(fā)展，引導(dǎo)人尋找真正的自我（即“真我”），喚起個(gè)體對(duì)生活和自我的觀察和判斷，并給予自己生命以意義和方向。[2]華德福教育理念應(yīng)該給我們深刻的啟發(fā)，兒童寫作應(yīng)是內(nèi)部心靈呈現(xiàn)的過程，是兒童個(gè)體生命通過書面語言展開的過程，這個(gè)過程應(yīng)當(dāng)?shù)玫诫[藏在幕后的“真我”的控制。

海德格爾論述道，真我就是脫離“在世界之中”的孤獨(dú)，超越由于“閑言”“好奇”“兩可”而導(dǎo)致的“沉淪”狀態(tài)，“真我”是一個(gè)先行者。海德格爾同時(shí)認(rèn)為，詩和藝術(shù)在某種程度上，是“神性”降臨的場(chǎng)所，是“真我”得以棲居和恢復(fù)的場(chǎng)地。[3]兒童寫作的過程是一種語言游戲的過程，是一種追求“藝術(shù)”和“詩”的過程，在兒童的寫作過程中，兒童應(yīng)超越孤獨(dú)，而不應(yīng)處于“沉淪”狀態(tài)，他應(yīng)該感到自己的“神性”，感到自己的“真我”。

拉康的鏡像理論這樣說，“真我”是由他者介入而異化分裂的真相，“真我”一直是一種在場(chǎng)的“缺場(chǎng)”，被虛假的自我遮蔽著：自我就是他者?！罢嫖摇毙枰J(rèn)同，而這種認(rèn)同是經(jīng)過與周遭環(huán)境的互動(dòng)來確立的，是一種理想化的意識(shí)。[4]自兒童從鏡子里欣賞自己開始，他們就在不斷地想象著“真我”，兒童寫作的過程，其實(shí)也是對(duì)“真我”的探求過程，無論兒童寫作的內(nèi)容是什么，都是對(duì)“我是誰”“我將到哪里去”的一種拷問。也許，正如拉康所說，“真我”是一種“不可能”，但這絕不妨礙兒童對(duì)“真我”的探求。

由此，兒童寫作中的“真我”表達(dá)，就是在兒童寫作中對(duì)個(gè)體獨(dú)特生理與意識(shí)發(fā)展的順應(yīng)，從而體現(xiàn)他們超越“沉淪”處境的“神性”，最終獲得一種對(duì)生命“真相”的探索和言說。兒童是天生的哲學(xué)家，其原因就是他一直能夠順應(yīng)自己的思維，他們還少有環(huán)境的滲透，他們是天生的萬物有靈者，在他們幼小的心靈深處，一直在思考著生命的真相（我是誰？我將到哪里去？）問題。而這些問題，他們是很希望在他們的書面文字，也就是他們的寫作中提問并嘗試回答的。

二、在兒童寫作中“真我”表達(dá)的現(xiàn)狀

然而事實(shí)是，當(dāng)下中國的兒童寫作，“真我”不僅被蒙蔽著，甚至已經(jīng)不是缺場(chǎng)，而是根本就被遺失了。這跟兒童當(dāng)下的閱讀與寫作課堂及課外語文生活方式、模式都不無關(guān)系。

1.閱讀課堂，兒童生活在控制中

（1）侵犯性閱讀課堂。侵犯性閱讀方式的主角主要是教師。當(dāng)下閱讀教學(xué)中的教師正如弗萊雷在他的《被壓迫者教育學(xué)》中提到的文化侵犯者，弗萊雷說：“侵犯者對(duì)另一群體的文化侵犯，無視后者的文化潛力。他們把自己的世界觀強(qiáng)加于受侵犯者身上，通過壓制他們的表達(dá)來抑制受侵犯者的創(chuàng)造力?！盵5]當(dāng)下語文教學(xué)界，似乎很多教師都喜歡并急于表現(xiàn)自己的思想，甚至出現(xiàn)了“某某語文”的閱讀教學(xué)流派，這些流派都以教師個(gè)人希望語文是什么樣子，希望學(xué)了他們教的語文后孩子們應(yīng)該成為什么樣子為旨?xì)w。當(dāng)語文教學(xué)形成流派之后，我們很難相信教師不會(huì)對(duì)孩子構(gòu)成侵犯。某某流派的閱讀教學(xué)，一定是以剝奪孩子的“文化潛力”為前提、為代價(jià)的。

（2）趨同性閱讀課堂。自2001年課程改革以來，語文教育界一直在強(qiáng)調(diào)孩子的個(gè)性化閱讀問題。然而，這一理念并沒有在深層次上影響孩子們的閱讀行為。既然強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，那么，課堂上應(yīng)該呈現(xiàn)出多元化的閱讀圖景，但我們還沒能欣賞到。

所謂趨同性閱讀，就是閱讀的結(jié)果趨向于統(tǒng)一的結(jié)論。首先，文本表達(dá)了什么和如何表達(dá)，必須是統(tǒng)一的結(jié)論。其次，文本好在什么地方與不好在什么地方（后者在當(dāng)下課堂中幾乎沒有涉及），結(jié)論也是要統(tǒng)一的。這樣的閱讀，實(shí)際上是一種肯定性的閱讀。這使得文本控制了孩子。孩子們的思維為了達(dá)成這樣一種肯定性閱讀，而趨于同質(zhì)，其主體地位與個(gè)性化閱讀被迫隱匿。

2.寫作課堂，兒童生活在“沉淪”中

閱讀課堂中存在的問題，在寫作課堂中同樣存在。但除此之外，作為專門的寫作教學(xué)課堂，還存在著特有的問題。

（1）制作式寫作指導(dǎo)。留心觀察當(dāng)下諸多的寫作教學(xué)課堂，“制作式教育”[6]觀念還十分流行，表現(xiàn)在寫作教學(xué)中，就是很多教師都在按自己內(nèi)心中優(yōu)秀作品樣式幫孩子們“制作”作品。這就造成了這樣的狀況：第一，課堂上所練習(xí)的寫作內(nèi)容，并不是孩子想寫的內(nèi)容。這使得孩子們無法發(fā)揮自己的“文化潛能”，他們的生命和情趣指向與教師提供的寫作內(nèi)容是隔離的。第二，課堂中練習(xí)的寫作方法，并不是孩子們想要的寫作方法。在選擇寫作方法方面，那種“是”“應(yīng)當(dāng)”的灌輸還很強(qiáng)勢(shì)。比如“記一次活動(dòng)”，一定要讓孩子進(jìn)行心理描寫，而且是教師所提供范例的描寫方式。

“制作式教學(xué)”與“侵犯式教學(xué)”的不同之處在于，制作式教學(xué)中，教師也在受著控制，有時(shí)教師提供給孩子們的所謂好習(xí)作范例也并不是教師真正所認(rèn)同的，而是“大眾”的以為。“制作式教學(xué)”與“趨同式教學(xué)”的不同之處在于孩子更受控制，制作式寫作教學(xué)所“制作”出來的作品大多數(shù)不是每個(gè)孩子所認(rèn)同的，甚至是不喜歡的。

（2）閑言式寫作點(diǎn)評(píng)。點(diǎn)評(píng)是寫作教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。如今，隨著對(duì)寫作教學(xué)規(guī)律的深刻認(rèn)識(shí)，課堂上已越來越重視集體智慧對(duì)寫作個(gè)體產(chǎn)生的影響，教師尤其重視對(duì)孩子們的作品進(jìn)行集體式的點(diǎn)評(píng)。這是一個(gè)很大的進(jìn)步。因?yàn)?，集體點(diǎn)評(píng)能夠使兒童分享大家的意見，從而對(duì)自己的作品從不同視角進(jìn)行審視，這有利于作品質(zhì)量的提高。然而，由于其他孩子并不能在很短時(shí)間內(nèi)領(lǐng)會(huì)到寫作者的真正意圖，他們的意見只能算是一種“閑言”。正如海德格爾所說：“閑言，即是指交流雙方的言談不具生命深度，缺乏在生存論根基上的相互摩蕩、相互激發(fā)，而是作表層上的傳達(dá)與溝通，注重的乃是趨于平均化、相同化的閑談之‘所云’”。當(dāng)下的習(xí)作點(diǎn)評(píng)，寫作者似乎只有“聽”的義務(wù)，并在“大家”的評(píng)價(jià)中，或沾沾自喜，或不得不進(jìn)行修改，而這些修改有時(shí)候是違背作者真實(shí)表達(dá)的初衷的。

指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，是孩子寫作過程的兩個(gè)重要部分，這兩個(gè)部分緊緊扼住了“真我”的蘇醒，當(dāng)然，在這種壓抑真我的寫作教學(xué)過程中，孩子只要聽話，也能寫出大家所“希望”的“好”作品來，孩子能夠得到一種虛榮心的滿足，也能夠使自己得到一定程度的“確證”。但從長遠(yuǎn)看，孩子獨(dú)特的生命被湮滅了，孩子最終并不是快樂的，他最終會(huì)“沉淪”，這在當(dāng)下的教育現(xiàn)狀中也得到了驗(yàn)證：孩子討厭寫作，寫作內(nèi)容假話連篇，甚至高考作文中竟然出現(xiàn)無數(shù)個(gè)孤兒或者父母“被”病殘亡故的現(xiàn)象。

3.課外語文，孩子生活在單向度中

馬爾庫塞在《單向度的人》中為我們描繪了這樣的人，他們沒有批判性，沒有否定性，沒有超越性。他們?cè)诖蟊妭髅?、在壓抑卻很舒服的生活中，逐漸學(xué)會(huì)了肯定，他們?cè)凇耙?，要生活得好，要生活得更好”的理念下不知不覺變成了單向度的人。[8]

當(dāng)下的兒童生活，尤其是兒童的課外語文生活，也有著同樣的特點(diǎn)。他們被現(xiàn)代化的視訊信息、現(xiàn)代化的“游戲”、現(xiàn)代化的兒童讀物所包圍，他們仿佛也感到了一種幸福。但是，我們卻困惑地發(fā)現(xiàn)，在他們的眼里，卻越來越少見“驚奇”“興奮”“純真”……他們不再有想象，他們仿佛生活在了一個(gè)看不見的“兒童之家”中了。這樣的生活，不得不讓我們用“世故”這個(gè)詞來形容他們，他們已經(jīng)學(xué)會(huì)了在“象征符號(hào)”中表達(dá)自己，他們過早地適應(yīng)了各種各樣的角色，學(xué)會(huì)了程式化地“應(yīng)世”。他們與生俱來的那種“否定”“超越”“批判”的精神已經(jīng)泯滅不見而只知道接受。在這樣的現(xiàn)代家庭中，孩子們經(jīng)常問父母的一句話是：“爸爸媽媽，我現(xiàn)在該干什么？”這說明，他們真正失去了“真我”，因?yàn)椤罢嫖摇笔怯肋h(yuǎn)探向未知領(lǐng)域的。沒有“真我”的現(xiàn)代兒童，自然也就沒有了“真我”的表達(dá)。

三、如何促成兒童寫作中的“真我”表達(dá)

1.“歷史性”閱讀教學(xué)

兒童天生就帶有一種歷史性的“神性”，正如哲學(xué)家說，兒童是人類歷史的濃縮，因此兒童總是對(duì)這個(gè)事物本來是什么樣子感興趣，當(dāng)前識(shí)字教學(xué)中利用字源、字理等資源取得了較好的效果就是這個(gè)道理。伽達(dá)默爾在詮釋學(xué)中提出了“效果歷史”的概念，所謂效果歷史是指，通過文本與理解者、文本的歷史視域及理解者現(xiàn)時(shí)的視域相互交織相互作用來決定文本的意義。[9]因此，在閱讀教學(xué)中，我們首先要讓孩子們知道文本的“背景歷史”。這種背景歷史或者是文本寫作時(shí)的歷史背景，或者是文本介紹的背景知識(shí)，他們首先構(gòu)成了文本的發(fā)源，所以常常能夠引起孩子們的驚嘆，能夠使孩子們的“真我”得以蘇醒。國內(nèi)有些成功的語文特級(jí)教師深諳這個(gè)道理。無論哪一類閱讀教學(xué)，他們都首先要問文本講了哪些事實(shí)或者事件。于永正老師是少數(shù)幾個(gè)沒有提“某某語文”的國內(nèi)著名特級(jí)教師之一，他與孩子們每學(xué)一篇課文，首先一定探討“作者”“作者和文本是用什么來表現(xiàn)的”。事實(shí)證明，文本中背景歷史的綜合效應(yīng)能夠形成強(qiáng)大的張力，促使孩子們用心探究文本。

兒童不僅是歷史性的，而且他們對(duì)自己當(dāng)下的生命總在尋求著一種確認(rèn)。每一個(gè)兒童都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，都帶著自我獨(dú)特的文化背景，擁有伽達(dá)默爾所謂的“讀者視域”，這種視域需要在文本中得到印證，也即“視域融合”。因此，伽達(dá)默爾認(rèn)為，任何一種理解都是一種“偏見”，這種“偏見”是一種合理的存在。閱讀教學(xué)只有尊重這種“偏見”，才能讓孩子的“真我”獲得一種安全感，也只有這樣，閱讀教學(xué)課堂才能成為生命“生長”的課堂。在于永正老師的課堂上，所謂的“課堂生成”是經(jīng)常發(fā)生的，也因此，我們看到了孩子眼里本應(yīng)有的“興奮”“思索”的光芒，他們的表達(dá)也是十分順暢的。

正如前文所說，每個(gè)兒童都是主動(dòng)探究未知領(lǐng)域的個(gè)體。這種探究不僅指向過去，指向當(dāng)下，還指向未來。因?yàn)槊恳粋€(gè)孩子都在發(fā)問：我將到哪里去？這是“真我”的發(fā)問，回答這樣的問題時(shí)，孩子們更會(huì)有真正的表達(dá)。因此，閱讀教學(xué)需要聯(lián)系孩子的現(xiàn)實(shí)生活，并讓孩子們引起對(duì)自我生活的反思，能夠逐漸回答“我將到哪里去”這個(gè)問題。此時(shí)，文本作者、文本視域、讀者視域一定會(huì)形成一股合力，敦促孩子們思考：文本所講對(duì)自我生命成長有什么啟發(fā)？文本會(huì)讓我做怎樣的改變？我對(duì)文本內(nèi)容將學(xué)習(xí)些什么？將摒棄些什么？閱讀教學(xué)最終的目的應(yīng)該就是這樣，讓孩子們更加細(xì)致入微地關(guān)注生活，關(guān)注自我。這也是寫作中“真我”表達(dá)的前提。

只有這樣，閱讀教學(xué)才能真正以孩子為主體，才能突破侵犯式、趨同式閱讀，讓孩子們?cè)陂喿x中的表達(dá)更加順應(yīng)自己獨(dú)特的思維，用真正屬于自己的語詞，或肯定，或否定，或批判地表達(dá)，最終達(dá)到一種超越，一種“真我”的超越，最終影響兒童的寫作歷程和內(nèi)容。

2.“理解性”寫作教學(xué)

既然寫作是一種表情達(dá)意、交流信息的行為，則寫作的主體首先是主動(dòng)的，并一定希冀得到理解。事實(shí)也是如此，作為寫作主體的孩子，天生具有自我教育、自我塑造、自我學(xué)習(xí)的能量與責(zé)任，但在這個(gè)過程中，孩子需要一種人文環(huán)境，需要一種認(rèn)同的氛圍。當(dāng)這種認(rèn)同氛圍十分真實(shí)可信的時(shí)候，孩子們自然能夠傾吐與表達(dá)，而且此時(shí)的表達(dá)一定是“真我”的表達(dá)。這種氛圍的營造需要教師的理解性參與。

第一，孩子需要“嚴(yán)肅”的同情氛圍。孩子雖然是一個(gè)探索家，但他們并不自信，因此，當(dāng)他們?cè)谂c教師或者其他成人對(duì)話的時(shí)候，純真的眸子里總會(huì)帶著審視的眼神。如果孩子從大人的眼神里看到了認(rèn)同，他們會(huì)立即確立自信，如果他們看到了否定、批評(píng)，他們會(huì)感到難過，而開始變得小心謹(jǐn)慎，甚至?xí)饾u隱藏起自己。寫作能力由于孩子們的生活環(huán)境、生理及思維能力等因素，天生有差別，但沒有差別的是，他們的進(jìn)取精神。而這一點(diǎn)就足以博得每一個(gè)成人包括教師的同情。這里的同情是一件嚴(yán)肅的事情，是一種確證，沒有悲憫，沒有虛假的微笑。

第二，孩子需要“生長”的寫作環(huán)境。所謂自由的寫作，就是符合孩子們心理、年齡及生活特征的寫作，這樣的寫作，符合孩子們的心靈，能使他們享受一種生長的自由。而當(dāng)下的兒童寫作，一直處于被命題狀態(tài)，有些命題從低年段到高年段一直不變，而且命題式寫作大多屬于回憶性的，這樣的寫作教學(xué)當(dāng)然是對(duì)孩子生命生長的不尊重。孩子往往是生活在當(dāng)下，生活在向前看的狀態(tài)中的，他們還不具備回憶的心情。生長性的寫作，就是讓孩子及時(shí)體驗(yàn)當(dāng)下生活，暢想未來，甚至進(jìn)行幻想。因此，在日常寫作中，我們首先要改教師命題為孩子自我命題，甚至允許孩子在寫作的過程中不斷修改命題。與此同時(shí)，寫作的內(nèi)容及方法也由孩子自己決定。教師在孩子的生長性寫作中，需要處于某種“無為”的狀態(tài)。

第三，孩子需要“非連續(xù)性”的寫作情境。波爾諾夫提出了“非連續(xù)性”教育理念[10]，非連續(xù)性教育是指通過孩子在生活中遇到的問題、危機(jī)而進(jìn)行的教育。波爾諾夫認(rèn)為，人需要在“危機(jī)與批判”中覺醒，需要在“挫折與冒險(xiǎn)”中求知和探索。只有在這樣的情況下，孩子才能感覺自己的存在，感受到自己充滿生命氣息的本能。因此，在寫作教學(xué)過程中，教師要善于創(chuàng)造這樣的情境，讓孩子們面臨“危機(jī)”，從而產(chǎn)生批判精神，面臨挫折，從而產(chǎn)生冒險(xiǎn)精神。當(dāng)然，這里的“危機(jī)”和“挫折”不一定是關(guān)涉生命或人生走向的重大事件，更多的應(yīng)該是需要孩子進(jìn)行一種抉擇的言語情境。但這樣的言語情境必須是真實(shí)的，比如有位教師看到一個(gè)平時(shí)比較活潑的孩子突然悶悶不樂地獨(dú)自坐在課桌前，便走上前去交談，得知原來最近跟他十分要好的一個(gè)朋友現(xiàn)在跟別的孩子玩了，他很想再得到這位朋友，但又覺得沒面子。教師通過與孩子交流，鼓勵(lì)他拿出勇氣做自己想做的事情。后來，這個(gè)孩子終于重拾友誼，十分高興。教師趁勢(shì)提出希望，讓孩子將事情經(jīng)過寫下來。這個(gè)平時(shí)寫作并不很優(yōu)秀的孩子，居然寫得聲情并茂。非連續(xù)性寫作情境，需要教師更多地關(guān)注孩子的日常生活。要善于抓住這些“遭遇”，并鼓勵(lì)孩子進(jìn)行寫作，這樣的寫作，才能實(shí)現(xiàn)孩子的真我表達(dá)。

第四，孩子需要“交流性”的寫作點(diǎn)評(píng)。正如前文所言，當(dāng)下教師對(duì)兒童的寫作點(diǎn)評(píng)觀念還存在主體性缺失的問題。寫作點(diǎn)評(píng)的實(shí)質(zhì)是對(duì)主體寫作的一種解釋。兒童寫作完成之后，自然需要得到別人的理解。然而，要達(dá)成對(duì)寫作主體的正確理解，僅僅閱讀兒童的作品還是不夠的，還需要兒童自身做出解釋，只有這樣，才能保存作品中寫作主體真我的生命氣息。因此，寫作點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)，首先發(fā)言的應(yīng)該是寫作者。點(diǎn)評(píng)者無論是學(xué)生還是教師，都首先需要傾聽寫作者對(duì)自己作品的解釋。這樣的點(diǎn)評(píng)，不僅僅會(huì)使作品敞開，更重要的是，它能夠直接敞開寫作者的心靈，促進(jìn)寫作者“真我”的反思，讓孩子感覺到超越孤獨(dú)狀態(tài)了，從而保持孩子寫作的“神性”。

3.“詩意性”課外語文生活

華德福教育創(chuàng)始人斯坦納先生曾經(jīng)將人從嬰兒到成年階段分為三個(gè)部分，0-7歲的孩子屬于追求“善”的階段，這一階段的孩子需要一種純真的呵護(hù)，要讓他們擁有一種安全感；8-14歲的孩子屬于追求“美”的階段，這一階段的孩子需要感到生活的美，在美中產(chǎn)生對(duì)生活的熱愛和向往；15-21歲的孩子屬于追求“真”的階段，此時(shí)的孩子開始形成理性思維。[11]如何讓孩子的課外語文生活體現(xiàn)“美”？美存在于藝術(shù)當(dāng)中，藝術(shù)包括音樂、美術(shù)、體育等各個(gè)領(lǐng)域，但與孩子課外語文生活息息相關(guān)的還是兒童能夠閱讀的詩及其他文學(xué)作品。因?yàn)榇藭r(shí)的孩子還沒有完全將自我與世界分離，所以在閱讀這類作品時(shí)，孩子們往往能夠產(chǎn)生“角色自居”，將自我融入詩的意境及文學(xué)作品的情節(jié)當(dāng)中去，并能夠獲得一種對(duì)“真我”的自覺反思。目前，中國教育家、全國政協(xié)副秘書長朱永新先生倡導(dǎo)的新教育實(shí)驗(yàn)，以及兒童閱讀著名推廣人徐冬梅女士倡導(dǎo)的“親近母語”閱讀實(shí)驗(yàn)，已經(jīng)在孩子中產(chǎn)生了廣泛的影響，許多有識(shí)之士都參與了他們的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，而且被深深吸引。這不僅是實(shí)驗(yàn)活動(dòng)本身的魅力，更主要的是他們確實(shí)讓孩子的閱讀生活獲得了一種“家”的感覺，尤其是新教育所提倡的“晨誦”，讓孩子在音樂一樣的詩歌旋律中產(chǎn)生了對(duì)美的事物的向往，產(chǎn)生了對(duì)生活哲理的思索，靈魂獲得了安頓，真我獲得了解放。這樣詩意性的生活，使孩子們能夠不斷地走向內(nèi)心，并將心靈深處的言語傳達(dá)出來。

“讓大腦覺醒著”，這是教育的追求，同時(shí)也應(yīng)是寫作活動(dòng)的旨?xì)w所在。而只有能夠表達(dá)“真我”，孩子才能體驗(yàn)大腦的覺醒，才能獲得一種“靈性之光”，才能將對(duì)“小我”生命真相的探索與“大宇宙”連接相通，享受個(gè)性，享受自由，享受一種生命成長的快樂。▲

[1]馬正平.高等寫作學(xué)引論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社有限公司，2011:4.

[2]萇慶輝，申衛(wèi).華德福教育概覽[J].世界教育信息，2005(9):42-46.

[3][7][德]海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：三聯(lián)書店，1987:222-302，196.

[4]方漢文.后現(xiàn)代主義文化心理：拉康研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2000:12．

[5][巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001:58.[6][10][德]波爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001:50.

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[9][德]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，1994:385.

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