陳 霞

（上海師資培訓中心 上海 200232）

借用21世紀國際教育委員會的話來說“教學質(zhì)量和教師素質(zhì)的重要性無論怎樣強調(diào)都不過分”[1]，為了提高中小學在職教師隊伍實施素質(zhì)教育的能力和水平，國家與各級政府投入了大量的人力、物力與財力加強在職教師培訓。就提高教師培訓的質(zhì)量與效益而言，增強教師培訓的針對性與實效性是關(guān)鍵。要增強教師培訓的針對性與實效性就必須研究教師的需求與影響教師培訓效果的因素。以往關(guān)于此項研究多是從培訓組織與實施者的視角關(guān)注培訓活動的各構(gòu)成要素，如培訓內(nèi)容、培訓方法、培訓資源等，而且多把培訓過程狹隘地理解為培訓開始至結(jié)束時的這段時間。本文則是從培訓學習的視角關(guān)注參訓者培訓學習的所有影響因素，而且從一個完整的學習過程所包括的階段來理解培訓過程，以期為提高教師培訓的針對性與實效性提供另一個視角的啟示。

一、學習論視角下教師培訓過程的新詮釋

從學習論的視角來看，一個完整的學習過程至少包括兩個階段：一是學習與保持階段；二是應(yīng)用與維持階段。教師培訓中學員的學習也不例外，同樣包括上述兩個階段，學習與保持階段是學員學習與消化培訓內(nèi)容的過程，應(yīng)用與維持階段是學員實際應(yīng)用培訓所學的過程。學習視角下學員學習過程與培訓活動的組織實施過程的對應(yīng)關(guān)系如圖1所示。

不同的學習階段產(chǎn)生的結(jié)果也有所不同。學員在學習與保持階段獲得的結(jié)果稱之為“學習結(jié)果”；在培訓結(jié)束后的應(yīng)用與維持階段，學員將培訓所學應(yīng)用于實際工作情境，從而轉(zhuǎn)化為個人的實際工作表現(xiàn)，進而促進學生的學習與發(fā)展，這些結(jié)果統(tǒng)稱為“遷移結(jié)果”。從這一角度來說，教師培訓的結(jié)果至少有三個層次：第一層次是培訓學習結(jié)果，即學員從培訓中實際所獲得的知識、技能與情感、態(tài)度、價值觀等；第二層次是工作表現(xiàn)，即因?qū)嶋H應(yīng)用培訓所學而帶來的工作表現(xiàn)與業(yè)績的變化；第三層次是學生的學習與發(fā)展，即因?qū)嶋H應(yīng)用培訓所學而帶來的對學生學習與發(fā)展的促進。高一層次的產(chǎn)出結(jié)果總是建立在低一層次的學習結(jié)果之上，也就是說教師只有從培訓中學得多，才有可能用得多，工作表現(xiàn)才有可能改進，對學生學習與發(fā)展的影響才會更加有效。那么，如何才能取得最大的學習結(jié)果？如何把學習結(jié)果轉(zhuǎn)化為工作表現(xiàn)與對學生學習與發(fā)展的促進呢？這就需要探討影響產(chǎn)出結(jié)果的影響因素。

圖1 學員學習階段與教師培訓活動階段的對應(yīng)關(guān)系

二、教師培訓即時學習結(jié)果的影響因素

教師培訓學習結(jié)果指參訓教師在培訓活動期間從培訓中實際所學到的一切，包括知識、技能與態(tài)度等。影響教師培訓即時學習結(jié)果的主要因素涉及參訓者的特征、培訓設(shè)計的特征以及培訓環(huán)境等。

（一）參訓者特征

參訓者特征指影響參訓者學習效果的參訓者個體特征，包括培訓動機、文化水平、已有知識經(jīng)驗及學習風格等。參訓教師的培訓態(tài)度、動機極大地影響培訓學習的效果。

1.培訓動機

培訓動機指參訓者參加培訓學習的內(nèi)在驅(qū)動力，表現(xiàn)為參訓者在培訓學習活動中認真、主動、投入的狀態(tài)。根據(jù)弗魯姆（Vroom）提出的期望理論，個人行為動機的強度取決于個體認為通過努力可以達到某種效果的可能性，以及達到這種效果后對滿足個人需要的意義。[2]根據(jù)這一理論，當參訓教師感到參加培訓所帶來的結(jié)果能夠滿足自己珍視的需要，且個體認為通過個人努力能夠取得這些結(jié)果的話，參訓教師參加培訓的動機就高。要提高參訓教師的培訓動機就必須深入了解參訓教師的實際需要，在培訓設(shè)計和實施上下功夫，開展與參訓教師工作實際相關(guān)且能夠?qū)W以致用的培訓，同時提高對參訓教師學習質(zhì)量的監(jiān)控與考核。

2.專業(yè)準備

專業(yè)準備指參訓教師在參加具體培訓前已有的相關(guān)知識、技能與價值觀的狀態(tài)。準備不足或準備過度都將削弱培訓的效果。為了使參訓者在培訓前做好相應(yīng)的培訓準備，一些有經(jīng)驗的教師培訓者會在參訓教師名單基本確定之后，在培訓前告知學員應(yīng)該做好的相關(guān)準備，如提醒學員應(yīng)該閱讀的文獻資料，準備好一份家常課的錄像資料或教案，準備一份個人專業(yè)發(fā)展計劃，認識自己課堂教學的優(yōu)勢與不足等。有了相應(yīng)的準備和必要的鋪墊，可以幫助學員更好地理解與掌握有關(guān)知識與技能。

3.學習風格

以前大家都不富裕，有時父母收到罐頭后，輕易不會吃掉，而是暫時放進箱子內(nèi)保存起來。當有親友生病時，父母又把罐頭取出，拿著去串門送給別人了，罐頭就如同旅游一般，在親戚朋友間轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去。

學習風格或?qū)W習偏好指參訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。由于學習方式偏好的不同，一種培訓方式對來自一種經(jīng)驗與文化背景的學員有效，但未必對來自另外一種經(jīng)驗和文化的學員有效。例如，有學員偏好“以教師為中心”的學習，喜歡課堂講授的培訓方式，另一些學員則偏好“注重實踐的學習”，喜歡親自體驗、觀摩等培訓方式。要卓有成效地開展培訓，必須了解學習者的文化背景，他們對學習、教學方式的偏好。提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的參訓者的需要。

（二）培訓設(shè)計

培訓設(shè)計指依據(jù)一定的理念，在培訓目標的指引下對培訓方案及其實施所做的策劃。培訓設(shè)計包含的主要元素有培訓方案的規(guī)劃主體、規(guī)劃過程、目標定位、培訓內(nèi)容、培訓形式、培訓考核、培訓師資，以及培訓時間、地點、設(shè)施的安排等。成人與教師學習理論等研究為有效培訓設(shè)計提供了諸多啟示。

1.成人學習理論對培訓設(shè)計的啟示

成人教育學理論的五個基本假設(shè)將成人學習者描述為自我導(dǎo)向的學習者、基于已有經(jīng)驗的學習、具有明確的學習需求、以問題為中心進行學習以及學習動機主要來自內(nèi)部。[3]這些基本假設(shè)對有效培訓設(shè)計的啟示見表1（見下頁）。

2.教師學習特性對培訓設(shè)計的啟示

有學者在成人學習理論研究的基礎(chǔ)上對在職教師的學習進行了專門性研究。如吳衛(wèi)東指出，教師的學習是個體主動建構(gòu)的過程，是基于情境的學習，是實現(xiàn)理論與實踐的對應(yīng)，是在實踐共同體背景中進行的，是過程反思的學習。[4]魚霞與毛亞慶認為，教師的學習是自我導(dǎo)向的學習；是豐富多樣的人格化經(jīng)驗參與的學習；是以問題為中心的學習；是資源共享的學習；是以提高績效為目的的學習等。[5]教師學習的一些特性對有效培訓設(shè)計的啟示見表2（見下頁）。

總之，有效培訓設(shè)計的原則如下：（1）培訓要重視參訓教師的主體參與性。尤其在規(guī)劃培訓方案時，要征求參訓者對培訓方案的意見與建議；在實施中要采取多種培訓方式，讓參訓者參與到培訓中來。（2）培訓要堅持實用、實踐的原則。尤其注意，在安排培訓內(nèi)容時，避免脫離參訓者實踐的說教與空談，多一些與參訓者實際工作需要一致的，針對其工作實際中普遍存在的問題啟發(fā)或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。（3）培訓要嚴格遴選培訓教師。（4）培訓要合理安排時間、地點。

（三）培訓環(huán)境

培訓環(huán)境指影響培訓活動的物理與人文環(huán)境，小到培訓的教學環(huán)境，大到培訓活動所處的社會大背景。研究表明，良好的培訓教學環(huán)境，與促進教師的專業(yè)發(fā)展相一致的、健全的、完善的教師培訓制度與政策以及良好的社會文化氛圍能夠為教師的專業(yè)發(fā)展提供有力的支持性環(huán)境，反之，他們將削弱教師培訓的效果。

表1 成人學習理論對教師培訓設(shè)計的啟示

三、教師培訓遷移結(jié)果的影響因素

教師培訓遷移結(jié)果指參訓教師在類似或不同于培訓活動情境的工作情境中實際應(yīng)用培訓所學而產(chǎn)生的結(jié)果，如教學行為的改進、學生學習的改進等。影響遷移結(jié)果的因素有學員自身的因素，也有外部因素。

（一）參訓者特征

這里的參訓者特征包括學員培訓所學的質(zhì)量、個性特點、遷移動機與自我效能感等。學員培訓所學的質(zhì)量即學員對培訓內(nèi)容的理解、掌握程度。對培訓內(nèi)容的理解與掌握程度越高，培訓遷移的可能性就越大。

1.個性特點

個性特點涉及學員的控制源、工作態(tài)度與組織承諾等。那些認為通過個人努力可以控制組織結(jié)果的內(nèi)控制源的人更加容易在工作中應(yīng)用受訓的技能。具有好的職業(yè)生涯計劃和高水平工作投入的學員更加有可能去學習和應(yīng)用新的東西。組織承諾是個體對某個組織的認同程度，它表示個人對組織目標、價值觀、愿意付出工作努力以及維持組織成員身份的程度。學員組織承諾的程度影響培訓前動機以及培訓所學在工作活動中的應(yīng)用。[6]

2.遷移動機

遷移動機指學員參加培訓后愿意改變行為的內(nèi)驅(qū)力。參訓者是否愿意并最終將培訓所學應(yīng)用到實際工作中并轉(zhuǎn)化為工作績效，取決于以下因素：第一，參訓者是否相信只要自己努力就能學到實際有用的東西；第二，只要給予良好的遷移氛圍，學習所得是否確實能夠應(yīng)用于工作中；第三，應(yīng)用所學是否直接與內(nèi)部和外部的獎勵相聯(lián)系；第四，參訓者是否相信應(yīng)用所學確實能夠帶來自己和組織績效的提高；第五，績效的提高是否能帶來有價值的回報。也就是說，當個人希望他的努力達到一個期望的績效水平，而且這個績效將為他帶來有價值的回報或避免不期望產(chǎn)生的后果時，他就會為達到這個績效水平而努力，反之，如果努力與績效、績效與回報之間無關(guān)或負相關(guān)，就不可能很好地促使遷移行為的發(fā)生。

3.自我效能感

自我效能感源自于美國心理學家班杜拉于1977年提出的自我效能理論。班杜拉的自我效能理論認為，自我效能是指個人對自己在特定情境中是否有能力去完成某個行為的期望。自我效能水平高的人往往相信自己能夠很好地完成某個行為，達到規(guī)定的表現(xiàn)要求。教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對學生的學習產(chǎn)生積極影響的一種知覺和信念。自我效能感高的教師往往對成功地完成任務(wù)抱有強烈的希望或自信，因此工作的主動性和積極性、對工作的關(guān)注和投入程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度均較高，相應(yīng)地就容易產(chǎn)生良好的教育效果。[7]

表2 教師學習特性及其對教師培訓設(shè)計的啟示

（二）培訓遷移氣氛

1.培訓遷移氣氛的構(gòu)成

培訓遷移氣氛指阻礙或促進組織成員將培訓中的所學運用到實際工作中去的組織環(huán)境。L·古德斯坦（Goldstein，L）和J·Z·羅伊利爾（J.Z.Rouillier）對遷移氣氛進行了比較系統(tǒng)的考察，提出了培訓遷移氣氛的結(jié)構(gòu)模型。該模型顯示，培訓遷移氣氛有兩類基本的構(gòu)成要素，一類是情境線索，另外一類是結(jié)果線索。情境線索指用來提醒參訓者并為其提供在工作中應(yīng)用培訓所學的機會的線索，包括目標線索（如組織相關(guān)目標規(guī)定參訓者應(yīng)用培訓所學）、社會線索（上司或同事對參訓者應(yīng)用培訓所學的態(tài)度）、任務(wù)線索（組織對參訓者應(yīng)用培訓所學提供設(shè)備、資金和時間等支持），自我控制線索（參訓者在工作中的自主權(quán)）。結(jié)果線索指參訓者在實際工作中應(yīng)用培訓所學后得到的各種反饋，包括正反饋（如應(yīng)用培訓所學的參訓者會得到表揚和獎勵）、零反饋（主管領(lǐng)導(dǎo)既不支持也不反對在工作中應(yīng)用培訓所學）、消極反饋（上級、同事拒絕接受參訓者應(yīng)用培訓所學）、懲罰（主管者公開反對參訓者在工作中應(yīng)用所學技能）。[8]情境線索與結(jié)果線索都會直接影響培訓發(fā)生遷移的氣氛，從而影響遷移行為的產(chǎn)生與實踐。

2.教師培訓遷移氣氛

根據(jù)上述一般培訓遷移氣氛理論，影響參訓教師應(yīng)用培訓所學的任職學校環(huán)境因素有：學校領(lǐng)導(dǎo)是否明確提出應(yīng)用培訓所學的要求，是否為參訓教師應(yīng)用培訓所學提供必要的時間保證和資源支持，是否賦予參訓教師應(yīng)用培訓所學必要的自主權(quán)，學校領(lǐng)導(dǎo)和同事是否肯定和積極支持應(yīng)用培訓所學，這些都影響著參訓教師在工作中應(yīng)用培訓所學的積極性和遷移程度。此外，學校領(lǐng)導(dǎo)對應(yīng)用培訓所學并取得一定成果的參訓教師是否給予表揚和獎勵，對應(yīng)用培訓所學也有重要的影響。根據(jù)期望理論，組織對應(yīng)用培訓所學的回報越大，學員應(yīng)用培訓所學積極性就越高。目前，大多數(shù)學校都比較重視教師的培訓機會的提供，有些學校甚至不惜重金聘請國內(nèi)知名專家到學校開講座、做報告，送教師到國外學習深造，但對教師是否將培訓所學應(yīng)用到實際工作中，進而促進學生的發(fā)展則關(guān)注不夠。

（三）培訓遷移設(shè)計

培訓遷移設(shè)計指為促進培訓遷移而進行的有目的、有意識的培訓活動設(shè)計。有關(guān)培訓遷移理論的諸多研究為教師培訓遷移設(shè)計提供了諸多啟示。如培訓遷移可以分為近遷移和遠遷移兩類。在近遷移中，受訓者在與培訓情境相似的情境中應(yīng)用培訓所學。研究已經(jīng)表明，增加近遷移的主要途徑有：與實際工作情境一致的培訓內(nèi)容和培訓項目、過度學習、強調(diào)工作任務(wù)的程序性等。在遠遷移中，受訓者要運用培訓所學解決新情境中的問題。研究表明，有助于遠遷移的主要途徑有：學員充分理解基本原理、概念以及他們所學習的技能和行為的假設(shè)，學員在很多種情境下練習以及使用新的技能，鼓勵學員在他們自己選擇的情境中討論和應(yīng)用培訓所學，鼓勵學員在培訓后將其所學應(yīng)用于新的情境等。[9]

為了促進參訓教師在實際工作中應(yīng)用培訓所學，根據(jù)近遷移理論，在設(shè)計和實施培訓時，應(yīng)盡量考慮到參訓教師的實際工作情況，避免培訓與實際工作的脫節(jié)，培訓者應(yīng)該多站在參訓教師的角度，思考他們在實際應(yīng)用中可能遇到的問題并提出建設(shè)性建議。鑒于教育現(xiàn)場的復(fù)雜性和獨特性，在教師培訓中，更多的是遠遷移。根據(jù)遠遷移理論，在培訓過程中，首先，培訓講師要運用適當?shù)姆椒ㄍ笍刂v解有關(guān)理論、概念以及隱含在行為背后的假設(shè)，使參訓教師不僅知其然，而且知其所以然。其次，培訓者需要給參訓教師提供練習和應(yīng)用培訓所學的機會，鼓勵他們在多種真實或模擬的情境中應(yīng)用培訓所學。最后，培訓者要通過指導(dǎo)參訓教師預(yù)測培訓遷移過程中可能出現(xiàn)的問題和存在的困難，使參訓教師對轉(zhuǎn)化的困難及問題心中有數(shù)。

即時學習結(jié)果的影響因素與遷移結(jié)果的影響因素之間，以及每類學習結(jié)果的各個影響因素之間均不是孤立的，它們之間存在著交互作用。提高培訓的質(zhì)量和效益需要運用系統(tǒng)論的觀點綜合考慮多種影響培訓效果的因素，這樣才能更有效地達到預(yù)期的結(jié)果?！?/p>

[1]沈蘭，鄭潤洲.變革的見證——顧泠沅與青浦教學實驗30年[M].上海：上海教育出版社，2008：221.

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[3]雪倫·B·梅里安.成人學習理論的新進展[M].黃健，譯.北京：中國人民大學出版社，2006：8.

[4]吳衛(wèi)東.教師專業(yè)發(fā)展與培訓[M].杭州：浙江大學出版社，2005：53－58.

[5]魚霞，毛亞慶.論有效的教師培訓[J].教師教育研究，2004（1）：14－19.

[6]馮明，陶祁.培訓遷移的有關(guān)理論和研究[J].南開管理評論，2002(3):24-26.

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[9]汪鳳炎，燕良軾.教學心理學新編[M].廣州：暨南大學出版社，2007:36,290-301.