王紅梅

（南京市東山小學(xué) 江蘇 南京 211100）

伴隨著新課程的實施，教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為廣大教師在許多場合經(jīng)常使用的一個新的話語，但經(jīng)常使用并不代表教師對這個概念已經(jīng)達到非常理解的程度，在實踐運用中甚至可能還處于一種模糊的狀態(tài)。這種模糊狀態(tài)主要表現(xiàn)在：一是模糊于位置、方向、內(nèi)容。位置模糊，就是教師不知道自己在當下所處的位置；方向模糊，就是教師不知道自己專業(yè)發(fā)展的重點在何方；內(nèi)容模糊，就是教師不知道在哪些具體內(nèi)容上需要發(fā)展。二是模糊于教師專業(yè)發(fā)展主要面對的是“默會知識”，而“默會知識”是不能“學(xué)”只能“習(xí)”的，教師專業(yè)發(fā)展缺乏的往往是比較難以形成的理性認識。

因此，教師的專業(yè)要想得到有效的發(fā)展，需要進一步厘清自己當下所處的位置，需要具有“默會知識”的意識，需要借助于“默會”的力量在專業(yè)能力所欠缺的地方去努力實踐的清晰思路。

一、找準位置：專業(yè)發(fā)展的邏輯起點

以往談?wù)摻處煹膶I(yè)發(fā)展，會籠統(tǒng)地劃分為幾個時期，即探索適應(yīng)期、穩(wěn)定成長期、成熟發(fā)展期；或者根據(jù)情緒之變化，分為蜜月期、危機期、動蕩期；也有依據(jù)對專業(yè)的相對關(guān)系分為新生期、平淡期、厭倦期。雖然這些劃分都有其相應(yīng)的思考，但歸根結(jié)底對教師專業(yè)發(fā)展的自我定位效果并不顯著。即使教師知道了自己屬于哪一時期，也未必能知道如何運用更好的策略與方式進行應(yīng)對與提升，故而出現(xiàn)了教師的專業(yè)化不再專業(yè)之現(xiàn)狀。所以，教師的專業(yè)發(fā)展，需要知道當下“我”在哪里，又將要往哪里去，這是教師專業(yè)成長過程中首先需要解決的一個很現(xiàn)實的問題。

教師是具有一定專業(yè)知識、專門技能，進行創(chuàng)造性勞動并對社會做出貢獻的人，是人力資源中能力和素質(zhì)較高的勞動者。教師的專業(yè)發(fā)展，要經(jīng)歷從坯才、匠才、專才、將才、通才，最后到人才的過程。

“坯才”教師就是剛?cè)肼毜慕處?，其特點是專業(yè)知識雄厚，經(jīng)驗和策略欠缺。

“匠才”教師就是已經(jīng)工作了幾年并積累了一定案例的教師，其特點是專業(yè)知識較雄厚，并具備了一定的教學(xué)案例知識，但策略知識欠缺。所謂策略知識就是運用教育理論來解釋案例的知識。

“專才”教師就是已經(jīng)工作了幾年并積累了豐富案例的教師，其特點是專業(yè)知識較雄厚，案例知識很豐富，并具有一定的策略知識。一般來說，“專才”教師已經(jīng)能夠獨立地擔當課題主持人，具有帶領(lǐng)課題組成員進行課題研究的能力了。

“將才”教師就是地市級以上某一學(xué)科的領(lǐng)軍人物或?qū)W科帶頭人。其特點是專業(yè)知識較雄厚，案例知識和策略知識都很豐富。

“通才”教師就是具有跨學(xué)科能力的將才教師，其最大特點是具有哲學(xué)意識，能夠運用哲學(xué)思想、哲學(xué)思路、哲學(xué)方法指導(dǎo)自己的教育教學(xué)工作。通才教師的課堂教學(xué)能夠?qū)⑽睦碇R隨手拈來，有機結(jié)合，站得高，看得遠。

從成長與收入上看，“坯才”的收入和學(xué)歷成正比；“匠才”的收入和能力成正比；“專才”的收入和思想成正比；“將才”和“通才”只和境界成正比。

從技術(shù)與智慧上看，坯才、匠才、專才屬于技術(shù)型人才；將才和通才屬于智慧型人才。

從研究的取向上看，坯才、匠才、專才注重于“怎么做”的研究，屬于教學(xué)研究；將才和通才不僅注重于“怎么做”的研究，還注重于“為什么”的研究，“為什么”的研究屬于教育科學(xué)研究。一個教師要想成長為一個智慧型教師，他就一定要與“為什么”終身相伴，而長期在“怎么做”里摸爬滾打盡管也能促進其專業(yè)發(fā)展，但他卻很難成長為一個智慧型的教師，因為智慧型教師一定是一個具有“靈氣”的教師，一個具有“靈氣”的教師一定是一個能夠把問題看得很透徹的教師，而把問題看得很透徹的人，他一定是知道“為什么”的人。

法國學(xué)者涂爾干在其著作《社會分工論》中引入失范(anomie)的概念。 在該書中，涂爾干認為社會分工的發(fā)展也可能導(dǎo)致社會進入失范狀態(tài)，社會分工的增長引起社會結(jié)構(gòu)的改組，從而使得原先各種調(diào)節(jié)秩序的法規(guī)無法適用，導(dǎo)致社會進入失范狀態(tài)。[9] 中國學(xué)者也對社會失范概念進行了關(guān)注，比如閻志剛認為，“失范”的含義是指社會處于急劇變化時期，社會成員的行為缺乏明確的社會規(guī)范的指導(dǎo)和有效約束，從而出現(xiàn)的社會行為無序、混亂狀態(tài)，它與社會整合程度密切相關(guān)。[10]

所以，教師首先要努力找尋自己的位置，知道自己屬于哪一種“才”，今后要成為哪一種“才”，這樣才能在專業(yè)發(fā)展上有的放矢。

二、起點向前：需要默會的力量

1.專業(yè)能力是教師專業(yè)發(fā)展的主攻方向

所謂教師專業(yè)發(fā)展，是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程。專業(yè)思想，即職業(yè)道德，也包括敬業(yè)精神、服務(wù)意識、開放心態(tài)和創(chuàng)新意識等。專業(yè)知識，即教育知識，指的是學(xué)科知識（學(xué)科專業(yè)性）和教育學(xué)、心理學(xué)知識（教育專業(yè)性）等。專業(yè)能力，即教育能力，指的是來自教學(xué)實踐的能力和經(jīng)驗。教師在實踐中積累的經(jīng)驗，也可以稱為“實踐性知識”，它體現(xiàn)了教師勞動的創(chuàng)造性。因此，“專業(yè)能力”的實質(zhì)是“實踐能力”。

當今的教師就其專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)知識而言已經(jīng)不成問題，而專業(yè)能力則因人而異了。因此，教師專業(yè)發(fā)展的重點不在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而在于提高專業(yè)能力。

我們之所以提出這樣一個命題，原因是不管接受型學(xué)習(xí)還是研究型學(xué)習(xí)，都需要教師的專業(yè)能力去駕馭。如果我們在接受學(xué)習(xí)的過程中，連最起碼的專業(yè)能力都達不到，又怎會有能力去進行研究型教學(xué)呢？要知道，接受學(xué)習(xí)教學(xué)的“淺層化”和“呆板化”必然帶來研究型學(xué)習(xí)的“形式化”，也就是達不到應(yīng)有水準。

現(xiàn)實中，我們不難發(fā)現(xiàn)，不管是傳統(tǒng)教學(xué)時期還是當今新課程改革時代，都不乏一批優(yōu)秀教師的涌現(xiàn)。這些優(yōu)秀教師的課雖然千姿百態(tài)、個性鮮明，但是他們的課總有個“譜”，這個“譜”就是高超的專業(yè)能力，正是這個“譜”，深深地吸引著學(xué)生，促進了學(xué)生的發(fā)展。這個“譜”同時也給優(yōu)秀教師增添了極大的“底氣”，正是憑著這一份“底氣”，當新課程來臨之際，他們也能夠應(yīng)對自如，照樣上出高質(zhì)量的精彩之課。

因此，專業(yè)能力不管是過去還是現(xiàn)在或是將來，都應(yīng)該成為每一個教師專業(yè)發(fā)展的主攻方向。

2.專業(yè)能力的發(fā)展需要借助于默會知識

其實，對教師專業(yè)能力進行培養(yǎng)以及教師自身專業(yè)能力的提高是比較困難的，因為教師專業(yè)能力面對的是“默會知識”。

明確知識和默會知識，就像一座冰山的兩部分，前者浮出海面，后者在下面托起整個冰山。從根本意義上說，只有借助于默會知識的力量，明確知識才得以發(fā)生和發(fā)展。

因此，教師專業(yè)能力的發(fā)展需要對“只能意會而不能言傳”的那部分知識去慢慢體會和積累，需要借助于默會的力量才有可能得以實現(xiàn)。

3.默會力量的獲得需要一個漸變的過程

“專業(yè)能力”是一種以默會知識居多的知識，因此，學(xué)習(xí)起來要比“專業(yè)知識”難得多，這一點教師應(yīng)有充分的思想準備。有思想準備，不是害怕“專業(yè)能力”，而是在思想上要重視它，并做好長期歷練的精神準備。自新課程改革實施以來，盡管我們在教師培訓(xùn)上下的功夫不小，但現(xiàn)實情況是仍有不少教師“專業(yè)能力”提高不大，倒是學(xué)到了不少新課程的話語，而新課程話語恰恰是以明確知識居多的一種知識。教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變不可能靠“行政命令”而“立竿見影”，也不可能憑借教師個人的“一腔熱情”“說轉(zhuǎn)就轉(zhuǎn)”，它既受到傳統(tǒng)文化的影響，同時也受到教師專業(yè)能力的制約，不可能突然從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到研究性學(xué)習(xí)，它是一個漸變的過程。

所以，教師的專業(yè)發(fā)展要有一個打“持久戰(zhàn)”的心理準備。

三、默會的力量：源于親自實踐

人類的默會知識遠遠多于明確知識，而且有著不同于明確知識的顯著特征，即默會知識深深地鑲嵌于實踐之中，是情境性的、個體化的，只有通過在行動中的體驗才能達到學(xué)會和提高。

所以，以“默會知識”居多的專業(yè)能力，不能“學(xué)”只能“習(xí)”。學(xué)，即教師從書本上、從別人口頭上獲取明確知識；習(xí)，即教師從實踐活動的經(jīng)驗中獲取默會知識。

就專業(yè)能力而言，教師還需要在哪些地方去“習(xí)”呢？要回答這個問題，我們有必要再來重復(fù)一下“影響教學(xué)效果的教師因素”這個概念。

眾所周知，教師影響教學(xué)效果的因素有五個，即教師的專業(yè)知識水平、智力水平、教學(xué)態(tài)度、組織能力和教學(xué)機智。研究表明，當教師的專業(yè)知識和智力水平達到一定的臨界點以后，教師的專業(yè)知識和智力水平與教學(xué)效果不存在明顯的相關(guān)性或相關(guān)性很低，而影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素則是教師的教學(xué)態(tài)度、組織能力和教學(xué)機智。

1.教學(xué)態(tài)度包括非交往性態(tài)度和交往性態(tài)度。非交往性態(tài)度是一種“目中無人”的態(tài)度，其表現(xiàn)為，教師只教書不“看”生，學(xué)生很難與教師形成互動并產(chǎn)生共鳴。交往性態(tài)度是一種“目中有人”的態(tài)度，其表現(xiàn)為，教師既教書也“看”生，學(xué)生容易與教師形成互動并產(chǎn)生共鳴，學(xué)生從教師的眼中能看到尊重、欣賞、期望和信任。非交往性態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)榻煌詰B(tài)度從短期看其實并不難，今天意識到明天就可以改變，但從長期行為來看，就不容易了，因為交往性態(tài)度受制于人的性格、專業(yè)品質(zhì)等因素。

2.組織能力包括教學(xué)內(nèi)容組織能力、學(xué)習(xí)活動組織能力和教學(xué)語言組織能力。從當下現(xiàn)實考察來看，隨著新課程的深入實施，廣大中小學(xué)教師的教學(xué)內(nèi)容組織和學(xué)習(xí)活動組織的能力已經(jīng)得到很大提高，這不僅源于教師的集體培訓(xùn)和個體努力，同時也源于教師的集體備課。通過集體備課所形成的教學(xué)方案是教師集體智慧的結(jié)晶，不管是教學(xué)內(nèi)容的組織，還是學(xué)習(xí)活動的組織，其設(shè)計都比較成熟，其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和流程體現(xiàn)了教學(xué)的科學(xué)性。但是，同樣的“科學(xué)性”教學(xué)方案讓不同的教師去執(zhí)教也會有高低文野之分，教學(xué)效果大相徑庭，這是為什么？這里就有一個教學(xué)語言組織能力的問題。

現(xiàn)實中的集體備課以及教師個體所進行的教學(xué)設(shè)計，往往都比較重視教學(xué)內(nèi)容組織和學(xué)生學(xué)習(xí)活動組織的設(shè)計，而對自身的教學(xué)語言重視不夠。其實，教學(xué)語言是師生溝通的重要工具，是教學(xué)內(nèi)容的主要載體，無論現(xiàn)代教學(xué)手段多么先進，都無法替代教學(xué)語言的地位，教學(xué)語言是最基本的教學(xué)手段?，F(xiàn)實中，許多教師專業(yè)知識雄厚，智商也較高，可是講起課來教學(xué)語言卻很成問題，嚴重影響了教學(xué)效果，而他本人卻還認識不到這一點。

什么樣的語言能夠促進教學(xué)效果的提高？答案是，具有“四度”的語言才能夠促進教學(xué)效果的提高，這“四度”的語言就是準確度、適當?shù)娜哂喽取⑺俣群土Χ取蚀_度即教師的語言要求規(guī)范、準確；適當?shù)娜哂喽燃唇處煹恼Z言要簡練；適當?shù)乃俣燃唇處煹恼Z言要不快不慢；適當?shù)牧Χ燃唇處煹恼Z言要做到起伏變化。規(guī)范、準確的語言是科學(xué)性知識傳授的保證，適當?shù)娜哂喽?、速度和力度的語言是教學(xué)具有節(jié)奏感的保證。正是有了“四度”語言，才使得我們課堂傳遞的知識是科學(xué)的，過程是具有規(guī)律性和周期性的，感受是具有節(jié)奏感和韻律感的。能夠達到這樣效果的語言，需要教師具有高超水平。

3.教學(xué)機智是教師面臨復(fù)雜教學(xué)情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。首先表現(xiàn)為對教學(xué)過程中各種信息敏捷而快速地捕捉和把握；然后對這些信息迅速做出綜合性的分析和判斷；最后根據(jù)教學(xué)情境采取恰當?shù)膶Σ摺Ｃ恳粋€教師或多或少都具備一定的教學(xué)機智，但并不是每一位教師的教學(xué)機智都能成為他的恒定狀態(tài)。真正能夠稱得上“機智型”的教師“機智”一定是他的一貫表現(xiàn)。“機智”從何而來？“機智”來源于對事業(yè)的敬重，來源于認真實踐，來源于對問題的深度思考和經(jīng)常的深度思考，在敬重、實踐和深度思考的過程中才能慢慢體驗到“機智”是什么，并將“機智”變成自己的一種生活習(xí)慣。▲