李樹清

（遼東學(xué)院師范學(xué)院 遼寧 丹東 118003）

在南方某城市一次中小學(xué)教師招聘考核中，面對來自全國各地師范院校畢業(yè)生中的一些不倫不類的試講（中小學(xué)課堂教學(xué)），負(fù)責(zé)試講考核的教研員及主管教學(xué)的中小學(xué)校長們感慨地說，你們教法老師[高校學(xué)科教學(xué)法（論）教師]都干什么了？你們的教法老師是否具有指導(dǎo)高師學(xué)生進(jìn)行中小學(xué)課堂教學(xué)的能力？……教法老師來試講也考不上？……什么時候師范院校能培養(yǎng)出符合基礎(chǔ)教育需求的中小學(xué)老師呢？……

這個現(xiàn)象在全國各地的教師招考中都存在，這和目前師范院校的學(xué)科教學(xué)法教師的選聘有很大關(guān)系，我們不妨對二者（中小學(xué)教研員和高校學(xué)科教學(xué)法教師）進(jìn)行一下比較。

一、教研員與學(xué)科教學(xué)法教師的比較

（一）關(guān)于中小學(xué)教研員

新課程背景下，我們有必要對“教研員”的概念進(jìn)行重新審視，不能總是固執(zhí)地把教研員解釋為教學(xué)研究人員，必須賦予教研員新的內(nèi)涵。顧名思義，“教”即教學(xué)，“研”即研究，“員”即人員，所以新形勢下我們應(yīng)該而且可以把“教研員”的內(nèi)涵解釋為“把教學(xué)和研究融為一體的人員”[1]。教研員作為專職的教學(xué)研究人員以及中小學(xué)教師的指導(dǎo)者，有三重角色定位。首先，教研員是某一地區(qū)的學(xué)術(shù)權(quán)威，既要有較好的學(xué)術(shù)功底，也要有良好的人格特征。其次，教研員是教師的伙伴。教研員和教師是與生俱來的、學(xué)術(shù)互補(bǔ)的伙伴。第三，教研員是地區(qū)教育行政部門和校長的智囊。教研員給行政部門和校長的建議有兩種：一是比較全面地診斷學(xué)校的教學(xué)狀況，為改進(jìn)教學(xué)和管理提供咨詢；二是發(fā)現(xiàn)教師中的有效經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)秀典型，并通過各種渠道在一個地區(qū)內(nèi)推廣，讓知識在教師中間流動起來，讓先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)在更大的人群中傳播。[2]教研員在指導(dǎo)教學(xué)研究時要做到：“現(xiàn)身說法”；“點(diǎn)石成金”；“引導(dǎo)研究”；“嚴(yán)守教研倫理”。[3]在新課程改革的今天，教研員要具有特殊的教研智慧：（1）能站在教學(xué)和研究的前沿；（2）捕捉和串聯(lián)智慧的智慧；（3）幫助教師篩選和解決問題的智慧；（4）因材施教的智慧；（5）組織和協(xié)調(diào)的智慧。[4]課改對教研員的要求：一是要掌握新課程提倡的現(xiàn)代教育理論及教育理念，對教師在教學(xué)中遇到的問題進(jìn)行理論指導(dǎo)和專業(yè)引領(lǐng)；二是要增強(qiáng)實(shí)踐的意識；三是要有強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感；四是要提高管理能力；五是做終身學(xué)習(xí)的典范。[5]教研員是指導(dǎo)中小學(xué)教師教學(xué)、促進(jìn)教師科研、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)帶頭人，教研員在基礎(chǔ)教育課程改革中的作用是不可替代的。

（二）關(guān)于高校學(xué)科教學(xué)法教師

學(xué)科教學(xué)論是研究如何使有關(guān)的一般理論跟學(xué)科教學(xué)實(shí)際情況相結(jié)合，來指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，并且在學(xué)科教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上研究有關(guān)的一般理論，對有關(guān)的一般理論進(jìn)行整合、補(bǔ)充、發(fā)展和完善的學(xué)科，其核心是以實(shí)踐為目的的理性設(shè)計。[6]學(xué)科教學(xué)論是研究學(xué)科教學(xué)理論及其應(yīng)用的一門教育學(xué)科。[7]高校學(xué)科教學(xué)論教師是指在高校師范專業(yè)中講授《××學(xué)科教學(xué)法（論）》的相關(guān)教師，教學(xué)任務(wù)一般是：選用相關(guān)教材、制定相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)（也稱教學(xué)綱要、教學(xué)大綱等）及考核方案、講授課程、中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)、課程考核、學(xué)生課堂教學(xué)能力評定等相關(guān)教學(xué)任務(wù)。高師院?！丁痢翆W(xué)科教學(xué)法（論）》一般分兩個學(xué)期開設(shè)：第一學(xué)期通常講授理論知識（××學(xué)科的相關(guān)教學(xué)理論，如××學(xué)科的內(nèi)容及學(xué)習(xí)方法、××學(xué)科教育的沿革及發(fā)展、××學(xué)科教育的主要理論、××學(xué)科的課程改革、××學(xué)科的教學(xué)設(shè)計與實(shí)施、××學(xué)科學(xué)習(xí)評價、××學(xué)科的教育科學(xué)研究等）；第二學(xué)期通常是結(jié)合理論及中小學(xué)教材進(jìn)行中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)訓(xùn)（通常在微格教室進(jìn)行）。在新課程改革的背景下，要求學(xué)科教學(xué)論教師做與時俱進(jìn)的學(xué)習(xí)者、開拓創(chuàng)新的建構(gòu)者、求真務(wù)實(shí)的專業(yè)引領(lǐng)者。[8]而目前高校學(xué)科教學(xué)論教師參差不齊，很多高師院校學(xué)科教學(xué)論教師所學(xué)非所用（所學(xué)專業(yè)與任教學(xué)科不相符），如遼寧某高校由于崗位原因存在研究生專業(yè)為數(shù)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教師來講授《小學(xué)學(xué)科教學(xué)論》（數(shù)學(xué)）現(xiàn)象，很多學(xué)科教學(xué)論教師撰寫論文、申報課題等均與任教課程《××學(xué)科教學(xué)論》內(nèi)容無關(guān)，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少或基本沒有，更談不上在中小學(xué)有任教經(jīng)歷及在中小學(xué)取得相關(guān)業(yè)績，很多學(xué)科教學(xué)論教師都不把學(xué)科教學(xué)論教學(xué)作為主要研究方向，存在由于課時少不得已兼課或缺少學(xué)科教學(xué)論相關(guān)教師而聘請臨時代課教師等現(xiàn)象，從以上問題可以看出，目前某些高師院校學(xué)生課堂教學(xué)能力差的結(jié)果是一種必然現(xiàn)象。

二、崗位選聘問題

中小學(xué)教研員在具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)骨干教師中選拔，一般要求學(xué)歷較高（大部分具有碩士學(xué)位甚至博士學(xué)位），科研水平較高（主持研究課題、發(fā)表論文、編著相關(guān)書籍等），教學(xué)水平一流（一般是國家及省市優(yōu)質(zhì)課獲得者），思想要求進(jìn)步，等等。很多省市區(qū)的教研員選拔面向國內(nèi)招考，教研員崗位要求在理論與實(shí)踐均出類拔萃的中小學(xué)一線教師中進(jìn)行公開選拔。

高師院校學(xué)科教學(xué)論教師的選拔一般在高師院校系內(nèi)進(jìn)行，如果系內(nèi)（或校內(nèi)）沒有承擔(dān)《××學(xué)科教學(xué)論》的相關(guān)教師，高校的一般做法是面向應(yīng)屆研究生（研究××學(xué)科教學(xué)方向的碩士或博士）招聘，很少向基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師或教研員招聘，很容易看出高師院校學(xué)科教學(xué)論教師實(shí)踐能力差，缺乏指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行中小學(xué)課堂教學(xué)的能力，對于形如《××學(xué)科課堂教學(xué)實(shí)訓(xùn)》課程教學(xué)的指導(dǎo)是紙上談兵，談的可能是不倫不類，形如本文開頭之語。

三、引起的思索

自1966年提出的教師專業(yè)化培養(yǎng)[9]至今已經(jīng)近半個世紀(jì)了，各種研究成果層出不窮，但在高師院校的實(shí)際應(yīng)用中存在很多問題，應(yīng)引起我們的思索，進(jìn)行相關(guān)研究。

首先，中小學(xué)教師專業(yè)化培養(yǎng)，高師院校的專業(yè)課教師是否專業(yè)化？他們的學(xué)識水平、科研能力、教學(xué)水平等是否適合任教該學(xué)科課程？如何進(jìn)行認(rèn)定？對于學(xué)科教學(xué)論教師而言，在任教《××學(xué)科教學(xué)論》課程前應(yīng)在中小學(xué)實(shí)踐教學(xué)3-6年（任教一個循環(huán)），以使掌握中小學(xué)課堂教學(xué)的基本規(guī)律，對中小學(xué)課堂教學(xué)有深刻的認(rèn)識，同時參與基礎(chǔ)教育類相關(guān)課題研究，在教學(xué)與課題研究中提高自己對中小學(xué)××學(xué)科教學(xué)的研究水平，高師院?！痢翆W(xué)科教學(xué)法（論）教師的招聘可以面向具有一定資歷的基礎(chǔ)教育學(xué)校中出類拔萃的骨干教師及教研員進(jìn)行公開選拔。

其次，中小學(xué)教研員和高校學(xué)科教學(xué)論教師應(yīng)該建立良性互動，課題共享，共同參與一些教研活動，如優(yōu)質(zhì)課評比、教研課題的開展、聽課評課等。學(xué)科教學(xué)法（論）教師主要負(fù)責(zé)高師院校教師專業(yè)化培養(yǎng)（職前）中的《××學(xué)科教學(xué)法（論）》《××學(xué)科課堂教學(xué)實(shí)訓(xùn)》等相關(guān)主干課程（學(xué)位課程）的教學(xué)任務(wù)，教研員主要負(fù)責(zé)××學(xué)科（職后教師專業(yè)化培養(yǎng)）的教學(xué)指導(dǎo)、課題研究、專業(yè)提升等繼續(xù)教育，教研員與學(xué)科教學(xué)法（論）教師理應(yīng)良性互動。

教研員和學(xué)科教學(xué)論教師在一定區(qū)域內(nèi)應(yīng)該建立一個學(xué)術(shù)團(tuán)體（學(xué)會或研究會等），定期開展學(xué)術(shù)交流，分享成果，還可共同以學(xué)術(shù)團(tuán)體（學(xué)會或研究會等）名義申請課題，開展相關(guān)研究。

中小學(xué)教研員和高校學(xué)科教學(xué)法（論）教師是孿生兄弟姊妹，所進(jìn)行的工作具有很多共同性，交流和溝通是必要的，不可缺少的。但目前的情況有待改進(jìn)，期待教研員和學(xué)科教學(xué)法教師融合并進(jìn)，在教學(xué)研究、學(xué)術(shù)研究等方面比翼齊飛，共同推進(jìn)教師專業(yè)化培養(yǎng)向縱深發(fā)展。▲

[1]劉業(yè)儉.“教研員”新解[J].教育科學(xué)研究,2007（10）：61.

[2]王潔.教研員:斷層間的行者——基于實(shí)踐角度的分析[J].人民教育,2008(19):46.

[3]趙才欣.教師的期待與教研員的責(zé)任[J].人民教育,2008(10):50.

[4]萬偉.教研員的特殊智慧[J].人民教育,2008(19):44-45.

[5]胡廣明.課改對教研員的要求[J].寧夏教育,2006(5):39-40.

[6]吳俊明.學(xué)科教學(xué)論是一門什么樣的學(xué)科[J].中國教育學(xué)刊,2003(11):12.

[7]王克勤,馬建峰.關(guān)于高師院?！皩W(xué)科教學(xué)論”發(fā)展的若干思考[J].教育研究,2004(2):43.

[8]高汝偉，學(xué)習(xí)者建構(gòu)者引領(lǐng)者——談新課程視野下的學(xué)科教學(xué)論教師角色定位[J].中國教育學(xué)刊，2005(1):84-88.

[9]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京：人民教育出版社,2003:20-60.