鄭彩國

（富陽市教師進修學校 浙江 富陽 311400）

教育部《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號），明確提出要“創(chuàng)新教師培訓模式，提高教師培訓質(zhì)量”，要“強化教師培訓質(zhì)量管理。建立教師培訓質(zhì)量評估機制，完善教師培訓質(zhì)量評估體系，加強項目過程評價和績效評估?！备鞯亟逃姓块T也非常重視教師培訓質(zhì)量問題，如浙江省教育廳2010年12月頒布的《浙江省中小學教師專業(yè)發(fā)展若干規(guī)定（試行）》明確要“建立培訓質(zhì)量監(jiān)控機制”。2014年2月，浙江省教育廳辦公室《關于進一步加強中小學教師培訓質(zhì)量管理工作的通知》（〔2014〕14號）明確指出，要“嚴格教師培訓過程管理、建立相互制約的教師培訓質(zhì)量反饋制度、進一步加強教師培訓的評價和激勵”，等等。因此，我們有必要對教師培訓的質(zhì)量管理問題進行研究。

一、中小學教師培訓質(zhì)量現(xiàn)狀

培訓質(zhì)量是教師培訓工作的生命線，現(xiàn)在各級教育行政部門和中小學都非常重視教師的繼續(xù)教育問題，也非常支持教師參加培訓，使各級教師培訓機構(gòu)顯示出勃勃生機。但居安思危，更需要教師培訓注重質(zhì)量管理。一是由于各級重視而導致目前教師培訓量的急劇增加（中小學教師5年一輪的繼續(xù)教育由原來的240學時增加到現(xiàn)在的360學時），但“量”與“質(zhì)”又常常體現(xiàn)為一對矛盾體，片面的“量”的擴大非常容易導致“質(zhì)”的下降，如果不重視質(zhì)量管理，勢必會導致教師培訓工作的低效運行。二是隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，各級財政部門有一筆巨大的培訓經(jīng)費投入到教師培訓工作之中，這么多的經(jīng)費投入，如果沒有產(chǎn)出的話，就是巨大的浪費。三是教師培訓工作確實存在著質(zhì)量不高的問題。程維望、汪東興兩位老師曾撰文《異化的培訓，教師心中的痛》，指出教師心中有六個“痛：一痛內(nèi)容繁雜、二痛形式主義、三痛費時低效、四痛費用高昂、五痛機會不公、六痛強人所難?！盵1]直指教師培訓的問題所在，即使到目前，這些問題仍然沒有完全解決，在現(xiàn)實的教師培訓工作中或多或少地存在著。之所以出現(xiàn)教師培訓質(zhì)量不高的問題，一些學者指出：教師培訓市場的短期行為是影響培訓質(zhì)量的根本原因、培訓機構(gòu)資質(zhì)水平參差不齊是影響培訓質(zhì)量的直接原因。[2]可見，加強教師培訓質(zhì)量的管理已勢在必行。

二、PDCA教師培訓質(zhì)量管理體系的構(gòu)建

PDCA管理理論是由美國著名管理專家戴明博士首先提出的，根據(jù)PDCA理論，計劃（P-Plan）是對組織所要達到的目標的設想，對在此過程中可能遇到的問題的預見，以及對實現(xiàn)目標進程的籌劃；執(zhí)行（D-Do）是將計劃付諸行動，為達到預想的成果所采取的措施，包括組織、指揮、協(xié)調(diào)、控制、激勵等一系列活動；檢查（C-Check）是對照計劃對執(zhí)行階段的活動和成果進行評價和診斷，肯定成績，發(fā)現(xiàn)問題，糾正偏差；修正（AAction）這一環(huán)節(jié)，現(xiàn)在多被稱為總結(jié)，它是在工作總體完成以后所進行的總評價，主要包括肯定成績、發(fā)現(xiàn)問題、提出改進措施和對人員進行獎懲。[3]PDCA理論本為企業(yè)質(zhì)量管理理論，后被引入教育管理領域。我們結(jié)合課題研究和管理實踐，把PDCA理論引入教師培訓領域，根據(jù)PDCA四個環(huán)節(jié)的具體管理行為加強對教師培訓工作的管理，構(gòu)建了可行的教師培訓質(zhì)量管理體系，并在實踐中取得了顯著的成效。

教師培訓機構(gòu)進行質(zhì)量管理更關注培訓項目的管理，因為只有對每一個培訓項目都高質(zhì)量實施，才能保證培訓機構(gòu)培訓工作的高質(zhì)量。根據(jù)圖1，我們歸納出教師培訓PDCA質(zhì)量管理的基本工作內(nèi)容：

1.P（Plan）計劃的設立。在計劃環(huán)節(jié)，遵循的是目標導向，以參訓教師的發(fā)展目標為根本。主要包括培訓需求調(diào)研、學校工作計劃和培訓方案制訂、培訓課程設置、培訓方式選擇、培訓日程安排、培訓教師聘任等各個環(huán)節(jié)質(zhì)量控制的問題。

2.D（Do）執(zhí)行。在執(zhí)行環(huán)節(jié)，遵循的是效率導向，這個階段應非常重視學員的參與以及培訓創(chuàng)新。學員參與的過程就是學習的過程，創(chuàng)新是為了更好地吸引學員的參與。即根據(jù)工作計劃的設定，將培訓項目分給各組班教師，制訂培訓班的培訓方案，并展開培訓活動。在計劃實施階段，要探究如何開展培訓工作才能提高培訓效率和培訓質(zhì)量，質(zhì)量管理要落實到培訓工作的各個環(huán)節(jié)。

3.C（Check）檢查。在檢查環(huán)節(jié)，遵循的是效果導向，主要是診斷計劃運行中所存在的問題并及時糾偏，即將檢查結(jié)果與制定的計劃和工作目標進行比照，發(fā)現(xiàn)問題及時查找原因，并提出改進方法。在這個階段要進行多次評價，包括：學員評價講課內(nèi)容、學員評價組班教師、講課教師評價組班教師、質(zhì)量管理人員評價培訓班整個培訓情況等。

4.A（Action）修正。在修正階段，遵循的是激勵導向，主要是對整個培訓工作進行總體評價，肯定成績和獎勵進步，并為下一個PDCA循環(huán)奠定基礎。

在PDCA管理的過程中，培訓機構(gòu)設立培訓質(zhì)量督導組進行全程監(jiān)控，參與各個環(huán)節(jié)的工作，以便發(fā)現(xiàn)問題和探討修正的方法。

三、PDCA教師培訓質(zhì)量管理的實踐路徑

近年來，筆者所在的富陽市教師進修學校把PDCA理論引入教師培訓領域，用以指導實踐，取得了較好的管理效果，培訓質(zhì)量也穩(wěn)步提升。

（一）成立培訓質(zhì)量督導機構(gòu)

督導組成員由培訓機構(gòu)負責人和培訓專家組成，這種人員組成保證了他們工作的權威性和公信力。培訓質(zhì)量督導組主要負責三件事：培訓方案論證、培訓過程監(jiān)控和培訓檔案檢查。

把教書當“飯碗”，混口飯吃。認為在中小學思品、政治課是“副科”，應付一下上級、應付一下學生、應付一下中考就行了，對于黨的十八大明確指出的“把立德樹人作為教育的根本任務”[2]置若罔聞，教師“立德樹人”的主導作用少見蹤影。

1.組織培訓方案論證。在學期初，組織有關人員對各培訓班的培訓方案進行論證，以保證培訓方案的科學性和有效性，進而提高培訓質(zhì)量。

2.加強培訓過程監(jiān)控。對培訓班的培訓過程及組班教師的組班情況進行測評，保證各項培訓按計劃執(zhí)行，提高培訓的實效性。包括：對培訓計劃（日程安排）的執(zhí)行情況進行督導，以保證培訓計劃的嚴肅性，減少隨意性；由學員對各培訓專題進行效果測評，以提高培訓的針對性和實效性；由學員對組班教師的組班情況進行測評，以促進組班教師提高培訓質(zhì)量和服務質(zhì)量；檢查培訓班學員的到課情況和培訓紀律，減少無故缺席，提高培訓效益；由講課教師對培訓計劃的設定、培訓組織、培訓紀律、后勤服務等進行測評；由上級教育主管部門、師干訓領導小組成員對其所了解的教師培訓工作進行測評，提高教師培訓工作的社會影響力。

3.加強培訓檔案檢查。在學期結(jié)束，組織有關人員對各培訓班所提交的培訓檔案進行檢查，督促培訓教師按規(guī)定及時歸檔培訓檔案。

（二）對PDCA各環(huán)節(jié)進行定點控制

PDCA質(zhì)量管理是系統(tǒng)工程，教師培訓工作很難做到面面俱到，必須抓住各個環(huán)節(jié)的重點，進行“定點”控制，這樣才能保證教師培訓整體質(zhì)量的提高。

1.在計劃（P）環(huán)節(jié)，保證計劃科學。為更好地開展教師培訓工作，富陽市教師進修學校組織人員對全市中小學教師的基本信息進行了采集，在此基礎上，根據(jù)分類（按學段、學科）、分層（按職稱）、分崗（按崗位性質(zhì)）的原則，制定了2011年至2015年教師專業(yè)發(fā)展培訓規(guī)劃，確定了每年的培訓班開設情況，并通過市教育局OA系統(tǒng)公布。為更好地開展培訓工作，此前，培訓機構(gòu)還邀請部分中小學教師和校長開展了培訓調(diào)研。在調(diào)研活動中，各與會校長、教師代表從自己和學校的工作實際出發(fā)，圍繞工學矛盾的緩解、培訓時間的安排、培訓內(nèi)容的選擇、培訓教師的聘請、培訓項目的整合、培訓作業(yè)的布置、培訓機構(gòu)的協(xié)調(diào)、理論與實踐的結(jié)合等提出了許多有價值的建設性意見和建議。廣泛的前期調(diào)研，保證了在此基礎上做出的培訓計劃的科學性，對優(yōu)化教師培訓策略、追求教師培訓創(chuàng)新奠定了基礎。

2.在執(zhí)行（D）環(huán)節(jié)，突出課程創(chuàng)新。課程作為教師培訓的載體，是提高培訓質(zhì)量，豐富教師教育內(nèi)涵的主要內(nèi)容。[4]在設置培訓課程時，富陽市教師進修學校打破了傳統(tǒng)教師培訓只重視學科知識培訓的慣性思維，而是放眼于教師專業(yè)素質(zhì)的提升，設置了拓展性課程、專業(yè)理論課程和專業(yè)實踐課程。拓展性課程旨在培養(yǎng)教師的專業(yè)情意，是跳出教育看培訓。專業(yè)理論課程旨在豐富教師的專業(yè)知識，重點關注教師學科理論素養(yǎng)的提升和教育觀念的轉(zhuǎn)變，以優(yōu)化教師的知識結(jié)構(gòu)。專業(yè)實踐課程旨在提高教師的專業(yè)能力，組班教師帶領學員走進課堂，采用小講座的形式，即讓參訓學員開設小講座，將前期的專業(yè)理論知識進行分解，為即將開展的課堂教學進行鋪墊，然后再以小組合作的方式讓學員親自展示研修課，開展現(xiàn)場診斷，使他們在相互討論、相互點評的過程中把培訓所學的理論知識轉(zhuǎn)化為實踐性知識，并使學員的課堂教學設計得以不斷完善、課堂教學水平得以持續(xù)提升。這三類課程的設置符合成人的學習規(guī)律，又經(jīng)過集體討論和專家論證，課程設置科學、合理，受到參訓教師的普遍歡迎。

圖1 ：PDCA教師培訓管理流程

4.在修正（A）環(huán)節(jié)，全面總結(jié)得失。針對培訓項目、培訓內(nèi)容、培訓師資、培訓模式、教師培訓真正參與度等進行評價，是當前我國教師教育研究的重點，也是教師培訓工作的難點，更是教師培訓機構(gòu)總結(jié)經(jīng)驗得失的關鍵。在開展教師專業(yè)發(fā)展培訓的過程中，除了市教育局對培訓機構(gòu)的培訓工作進行考核外，富陽市教師進修學校還將基層學校、學員、組班教師作為培訓評價主體，構(gòu)建了四個層次的培訓績效評價體系。一是市教育局參與評價，主要是通過問卷的形式由學員對培訓機構(gòu)開展的培訓工作進行評價，評價結(jié)果納入教育局對學校的年度目標考核；二是基層學校參與評價，由培訓質(zhì)量督導組召集基層學校分管領導、繼續(xù)教育負責人等，以座談會和發(fā)放問卷調(diào)查表的形式，對培訓機構(gòu)設置的培訓項目和服務能力等進行評價，以便使培訓機構(gòu)設置更恰當?shù)呐嘤栱椖亢透倪M自己的工作；三是學員參與評價，由培訓質(zhì)量督導組組織學員針對培訓內(nèi)容、培訓師資、培訓模式和組班教師的管理能力等做出評價，結(jié)合基層學校的評價結(jié)果和督導組的培訓檢查，作為培訓機構(gòu)對組班教師進行考核的重要依據(jù)；四是組班教師參與評價，由組班教師通過批閱《學員手冊》中培訓感悟、培訓小結(jié)等，掌握學員的培訓態(tài)度、培訓收獲等信息，結(jié)合出勤，對他們作出成績評定，成績合格者獲得相應學時，成績不合格者需要重新補修。培訓機構(gòu)對上述各級評價進行分析，發(fā)現(xiàn)問題和總結(jié)成功經(jīng)驗，為下一輪培訓計劃和培訓方案的制訂提供借鑒，也為PDCA質(zhì)量管理體系進入下一個循環(huán)打下堅實的基礎。

四、PDCA教師培訓質(zhì)量管理的實踐成效

開展教師專業(yè)發(fā)展培訓以來，由于培訓計劃科學、培訓項目合理、課程設置新穎、培訓安排得當、培訓管理和服務到位、培訓形式多樣、講課教師優(yōu)秀，極大地激發(fā)了廣大教師參與培訓的熱情，富陽市教師進修學校所開展的培訓工作得到了學員的普遍認同和高度贊譽。根據(jù)浙江省教師專業(yè)發(fā)展培訓管理平臺“績效考核數(shù)據(jù)”顯示：2012年9月1日至2013年8月31日，富陽市中小學教師人均參加培訓總學時為93.81（浙江省教育廳考核要求達到73學時），教師自主選課人均學時69.39（浙江省教育廳考核要求達到37學時），“教師自主選課后實際參訓率”達99.74%，90及以上學時集中培訓完成率為25.07%（浙江省教育廳考核要求達到21%），“教評學”完成率98.48%，“學評教”滿意率99.59%。較好地完成了各項培訓工作，并圓滿地完成浙江省和杭州市下達的省培計劃，富陽市教師的專業(yè)發(fā)展水平得到不斷提升。由于教師培訓工作成績突出，富陽市榮獲杭州市“2012年度教師專業(yè)發(fā)展培訓工作先進單位”的稱號。在2013年浙江省中小學教師培訓工作績效考核中，富陽市獲得了99分，名列杭州市13個縣（市區(qū)）第一。

總之，對教師培訓質(zhì)量進行管理是各培訓機構(gòu)的責任和使命，它關系到教師培訓機構(gòu)特別是縣級教師進修學校的生存和未來走向。實踐表明：借鑒PDCA理論開展教師培訓的質(zhì)量管理是行之有效的方法，只要抓住PDCA質(zhì)量管理各環(huán)節(jié)的關鍵，就能有效提升教師培訓質(zhì)量，進而促進廣大中小學教師的專業(yè)發(fā)展?！?/p>

[1]程維望，汪東興.異化的培訓，教師心中的痛[J].中國教師，2005（12）：60-61.

[2]黃文峰，鄧宇林.對教師培訓質(zhì)量問題的思考[J].中國教師，2006（5）：63.

[3]陳孝彬.教育管理學[M].北京：北京師范大學出版社，1995：338.

[4]劉金華.區(qū)域教師培訓課程體系建設應把握的幾個原則[J].中小學教師培訓，2013（10）：9-11.