孫惠麗 林瑞華
唯科學(xué)主義 (Scientism)是近代西方社會的產(chǎn)物,又稱科學(xué)主義、科技主義和純科學(xué)主義。作為一種主張或信念,唯科學(xué)主義把科學(xué)技術(shù)所提供的自然界演化圖景當(dāng)作終極的實在圖景,并上升到本質(zhì)的高度。[1]在文藝復(fù)興運動中,科學(xué)只占一個“極微末的地位”,然而到了17世紀(jì),科學(xué)處于發(fā)展的興盛時期。正如羅素所說:“近代世界與先前世界各世紀(jì)的區(qū)別,幾乎每一點都能歸源于科學(xué),科學(xué)在17世紀(jì)收到了極奇壯麗的成功。”[2]以蒸汽機的發(fā)明和應(yīng)用為主要標(biāo)志的第一次科技革命、以發(fā)電機以及電動機的發(fā)明和應(yīng)用為主要標(biāo)志的第二次科技革命,都充分彰顯了科學(xué)的魅力和強大的力量??茖W(xué)在社會的發(fā)展中扮演著越來越重要的角色,“嶄新的科學(xué)技術(shù)讓了解其價值的人建立起了無比的信心;智育開始變成一個普遍的信仰,不聰明的人情愿受聰明人的指導(dǎo);可以說,我們這個時代,是科學(xué)的英雄主義的時代”。[3]19世紀(jì)后半葉,唯科學(xué)主義已成為西方國家占主導(dǎo)地位的思潮。至今唯科學(xué)主義的影響波及世界各地,并形成一股強大的思潮,滲透到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等各個領(lǐng)域中。
“橫看成嶺側(cè)成峰,遠(yuǎn)近高低各不同”。對于唯科學(xué)主義的定義學(xué)界至今尚未達(dá)成一致意見,不同的研究者有不同的見解。唯科學(xué)主義在本體論上拒絕形而上學(xué),認(rèn)為通過觀察和實驗得到的經(jīng)驗世界就是最終的實在;在認(rèn)識論上,主張價值無涉,崇尚經(jīng)驗證實和理性分析相結(jié)合;在方法論上,注重量的研究,試圖通過量的變化來說明事物間的內(nèi)部聯(lián)系,揭示客觀規(guī)律。概括地講,唯科學(xué)主義具有以下基本理論特征。[4]
其一,科學(xué)和技術(shù)是“萬能的”。唯科學(xué)主義是一種把科學(xué)地位提高的結(jié)果,是一種偶像崇拜,“在某些方面,使科學(xué)被認(rèn)為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜?!盵5]唯科學(xué)主義無限夸大了科學(xué)和技術(shù)的功能,認(rèn)為作為“第一生產(chǎn)力”的科學(xué)和技術(shù)是一切的基礎(chǔ),無所不能,不僅可以使人類征服和主宰自然,而且能夠解決人類與社會的一切問題。
其二,主張價值無涉。唯科學(xué)主義認(rèn)為,科學(xué)知識作為依據(jù)客觀化方法所建立的一套知識體系,它是以客觀現(xiàn)象的聯(lián)系和對結(jié)構(gòu)的認(rèn)識為基礎(chǔ)??茖W(xué)的根本屬性是其內(nèi)容的客觀性,與價值是完全對立的兩極。即科學(xué)是關(guān)于事實的,而價值是關(guān)于目的的;科學(xué)是客觀的,而價值是主觀的;科學(xué)是追求真理的,而價值是追求功利的;科學(xué)是理性的,而價值是非理性的;科學(xué)是能夠進(jìn)行邏輯分析的,而價值是不能夠進(jìn)行邏輯分析的。[6]因此,文學(xué)、藝術(shù)、宗教等人文知識被排除在科學(xué)知識領(lǐng)域之外。
其三,反對形而上學(xué)。正如孔德所說:“從培根以來,一切優(yōu)秀的思想家都一再指出,如果不是來自經(jīng)驗或者說如果不與經(jīng)驗相符合,那么它必然不是真實的知識,被波譜爾的經(jīng)驗證偽主義主張用假設(shè)否定的經(jīng)驗事實來證偽或證實一個理論假設(shè)?!蔽茖W(xué)主義認(rèn)為,科學(xué)知識建立在一定的經(jīng)驗之上,而形而上學(xué)的知識是“虛無縹緲”的,根本無法直接從經(jīng)驗中得到證實。因此,要“拒斥形而上學(xué)”,將其從科學(xué)知識的大廈中清除出去,科學(xué)和技術(shù)是人的終極目的,人生的全部意義都要傾注于這個“形而下”的世界中。
盡管研究者對職業(yè)教育的本質(zhì)屬性眾說紛紜,莫衷一是,有“社會性說”、“職業(yè)性說”也有“生產(chǎn)力說”,等等。但是對其“技術(shù)性”的本質(zhì)屬性還是比較達(dá)成一致的。即職業(yè)教育作為培養(yǎng)符合職業(yè)或勞動環(huán)境所需要的技能型人才為目標(biāo)的一種教育類型,其本質(zhì)是以職業(yè)需要為導(dǎo)向,以實踐應(yīng)用性技術(shù)和技藝為主要內(nèi)容,傳授職業(yè)活動必需的職業(yè)技能、知識、態(tài)度,并使學(xué)習(xí)者不斷獲得或者擴(kuò)展職業(yè)行動能力,進(jìn)而獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。[7]此外,職業(yè)教育與科學(xué)技術(shù)是密切相關(guān)的,它具有再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)和推動科技革命的功能,從而使科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力。鑒于此,職業(yè)教育把技術(shù)性或者說科學(xué)技術(shù)作為其核心指向,以追求科學(xué)知識(技術(shù))為能事,以培養(yǎng)掌握一定工作技藝的技術(shù)型和技能型人才為主,進(jìn)行“技藝授受”,充分體現(xiàn)了技術(shù)的屬性,體現(xiàn)著技術(shù)傳授的規(guī)律和要求。
唯科學(xué)主義將科學(xué)和技術(shù)視為“第一要務(wù)”,在此影響下,職業(yè)教育往往只重視那些與科學(xué)和技術(shù)相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí),而輕視道德意識、道德規(guī)范等的培育。正如赫伯特·斯賓塞(Herbert Spencer)所說:“在現(xiàn)代世界,最具有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識。”“為了直接保全自己或是維護(hù)生命和健康,最重要的知識是科學(xué)。為了那個叫作謀生的間接保全自己,有最大價值的知識是科學(xué),使每個公民合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)”。通過對當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)、管理構(gòu)成的分析不難看出,從教學(xué)計劃編制、教學(xué)目標(biāo)制定、課程設(shè)置,到教學(xué)時間設(shè)置、師資配備、教學(xué)設(shè)施配置、教學(xué)方法運用、教學(xué)評價實施等,無不圍繞著學(xué)生實用技能的培養(yǎng)而開展。
行為主義理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié),通過學(xué)習(xí)建立起無條件刺激與條件刺激的關(guān)系;人類的行為只是學(xué)習(xí)的結(jié)果,即一個人的一切行為都是由外部影響而形成的。唯科學(xué)主義也認(rèn)為,理論學(xué)習(xí)只是知識掌握的前提,真正的技術(shù)實踐能力必須要在實訓(xùn)過程中才能形成。正是在上述理論的影響下,職業(yè)教育對學(xué)生進(jìn)行技能培養(yǎng)時,按照嚴(yán)格的程序進(jìn)行操作和實施,只是側(cè)重技能獲得的外部表現(xiàn),而忽略了學(xué)生的動機、興趣、需要、情感等非智力因素,“人”的價值被遮蔽,使學(xué)生異化為機器。因此,學(xué)校越來越不是一個“教育”的機構(gòu),越來越少“教育”的意味,漸漸的墮落為一個沒有“教育性”的教學(xué)機構(gòu)、一種純粹的職業(yè)預(yù)備或培訓(xùn)機構(gòu)。[8]
良好的人文素養(yǎng)作為人的發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)容,是指社會成員所具有的人文知識,以及由這些知識所反映的人文精神內(nèi)化在社會成員身上所表現(xiàn)出來的氣質(zhì)和修養(yǎng)。人文素養(yǎng)是社會成員對人以及人之精神的高度關(guān)注的表現(xiàn),是人之作為社會人的立身之本。人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)為人的素養(yǎng)的兩翼,只有完全具備它們,才能使人成為“全面發(fā)展的人”。如上所述,由于目前職業(yè)教育以技術(shù)的追求為其核心指向,過分注重技能訓(xùn)練,強調(diào)實踐能力的獲得,“能力為本”、“按崗定制”、“以就業(yè)為導(dǎo)向”、“實用至上”,培養(yǎng)單一的“專才”,使其降格到只以訓(xùn)練人的生產(chǎn)技能、掌握生產(chǎn)技術(shù)、為謀求職業(yè)作準(zhǔn)備的層次。從而忽視了學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng),忽視了學(xué)生的全面、自由、和諧的發(fā)展。
個性是指個體在物質(zhì)活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。個性并非是與生俱來的,而是個體在心理發(fā)展到一定水平后形成的,具有整體性、開放性、穩(wěn)定性、獨特性、社會性和生物性等特征。就像“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”一樣,對于“教育是什么”這個命題,不同的人會有不同的思考,有不同的答案,但對于“教育是培養(yǎng)人的活動”這一答案人們還是比較能達(dá)成一致意見。對于人的培養(yǎng)不僅包括知識、技能等的傳授,還包括對個性的培養(yǎng),尤其是后者更為重要。英國教育哲學(xué)家約翰·懷特在談及關(guān)于 “受過教育的人”時,曾發(fā)表意見說:“無論如何,我是絕無理由如此強調(diào)統(tǒng)一性的,為什么受過教育的人必須都是同樣的類型,具備同樣的特質(zhì)呢?我們是否能夠摒棄把事物概念化的作法,從而使教育工作者培養(yǎng)出豐富多彩的個性呢?”[9]美國著名的進(jìn)步主義教育家杜威也在其名著《民主主義與教育》中指出,每個人的觀點、喜歡學(xué)習(xí)的對象以及處理問題的方式,都存在個別差異,因此要區(qū)別對待。職業(yè)教育作為教育的一部分,不論如何強調(diào)其功利性,也概莫能外。此外,加強個性教育是時代和社會發(fā)展的要求,是職業(yè)教育本質(zhì)的要求,同時也是學(xué)生發(fā)展的要求。鑒于此,職業(yè)教育應(yīng)跳出“職業(yè)培訓(xùn)”的泥淖,不能只培養(yǎng)“工具人”或“機器人”,更要注重培養(yǎng)“人”,根據(jù)學(xué)生的個性發(fā)展需要,因材施教,給予積極的引導(dǎo),挖掘他們的內(nèi)在潛力,從而培養(yǎng)適合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的全能型專業(yè)技術(shù)人才。
盡管科學(xué)在社會發(fā)展中發(fā)揮著不可或缺的作用,但科學(xué)素養(yǎng)并不代表人的素養(yǎng)的全部。早在18世紀(jì)法國著名思想家盧梭就曾經(jīng)深刻地指出:社會風(fēng)氣的敗壞,人類的怠惰,其原因就在于科學(xué)與技術(shù)的盛行;用是否科學(xué)作為衡量事物的標(biāo)準(zhǔn),就把價值、人的存在、情感、人的自由等體現(xiàn)人文精神的東西排斥在科學(xué)大門之外,這必然導(dǎo)致人類精神文明的深重危機。目前在能力至上和以就業(yè)為導(dǎo)向的目標(biāo)指引下,許多職業(yè)院校過分注重學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng),而忽略了學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng),導(dǎo)致學(xué)生追求名利、拜金主義現(xiàn)象日趨嚴(yán)重,吃苦精神和節(jié)約意識淡化,合作意識與協(xié)作精神缺乏,等等。人文素養(yǎng)教育是現(xiàn)代教育的重要組成部分,其根本目標(biāo)是讓學(xué)生通過提高人文素養(yǎng)使人生活得更自覺、更高尚、更高雅,擁有更開闊的心胸,更加重視精神追求。因此,積極開展人文素養(yǎng)教育,以優(yōu)秀的人文文化來武裝學(xué)生的頭腦,陶冶他們的身心,具有極其重要的作用。職業(yè)教育的開展不能“一手軟,一手硬”,而要雙管齊下,在注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的同時,更要注重培養(yǎng)他們的人文素養(yǎng)。人文素養(yǎng)課程可與專業(yè)教育相結(jié)合,在專業(yè)理論課程與實訓(xùn)課程中教導(dǎo)學(xué)生樹立良好的專業(yè)理想,形成良好的職業(yè)素養(yǎng)。使學(xué)生既有科學(xué)素養(yǎng),又有人文精神;既有專業(yè)知識,又有健全的人格。成為“又紅又?!薄⑷姘l(fā)展的人才,這將是社會走向真正意義的現(xiàn)代文明的可靠保障。
人的主體性,是指人作為對象化活動的主體在社會實踐活動中具有的本質(zhì)屬性。它是人對自我的理性認(rèn)識與合理把握,是對客觀事物的能力適應(yīng)與主動選擇,是對現(xiàn)實存在的自覺超越與大膽創(chuàng)新。人的主體性彰顯了人的價值,體現(xiàn)人的主觀能動性。主體性既是人的各種素質(zhì)提高的基礎(chǔ),同時也是人的全面發(fā)展的最高目標(biāo)。聯(lián)合國教科文組織編著的《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書中明確指出:“……學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育”。教育“已不再是從外部強加在學(xué)習(xí)者身上的東西,也不是強加在別的人身上的東西。教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的”。[10]學(xué)生是教學(xué)中的主體,不是被動的知識與技能的接受者。尤其是在構(gòu)建終身學(xué)習(xí)社會和學(xué)習(xí)化社會的今天,調(diào)動學(xué)生的主動性更顯得尤為重要。職業(yè)教育應(yīng)改變注重外在訓(xùn)練的傳統(tǒng)教學(xué)方式,彰顯學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,采取合作教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等多種多樣的方式,調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機,使他們“詩意地棲息在學(xué)習(xí)中”,不斷進(jìn)步。
評價作為教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一,是指在一定教育價值觀的指導(dǎo)下,根據(jù)確定的教育目標(biāo),使用一定的方法和技術(shù),對所實施的各種教學(xué)活動、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的過程。評價具有診斷、導(dǎo)向、鑒別、激勵、發(fā)展和反饋等多種功能。職業(yè)教育評價不能僅僅受唯科學(xué)主義的影響,注重定量評價,通過指標(biāo)體系量化建構(gòu)實現(xiàn)數(shù)據(jù)評價;不能僅僅注重過程評價,過于關(guān)注客觀實際的表現(xiàn),等等,而要樹立正確的價值觀,采取多元化的評價方式:既要注重定量評價,又要注重定性評價;既要注重結(jié)果評價,關(guān)注職業(yè)教育的最終結(jié)果,又要注重過程評價,關(guān)注實施的過程是否科學(xué)、合理,是否符合教育規(guī)律、國家法律、政策標(biāo)準(zhǔn)。[11]此外,還可采取即時評價、自我差異評價、多元主體評價等靈活多樣的方式,構(gòu)建以發(fā)展為本的評價體系,采取以質(zhì)性的評價模式取代量化的評價模式,注重思維過程的評價,發(fā)揮評價的功能和作用,對職業(yè)教育效果進(jìn)行正確、合理的評估,促進(jìn)其科學(xué)有效地發(fā)展。
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