彭玉華

（魯迅中學(xué)柯橋校區(qū) 浙江 紹興 312030）

20世紀(jì)80年代，語(yǔ)文教學(xué)改革風(fēng)起云涌，語(yǔ)文“問(wèn)題教學(xué)”模式（策略）引起了許多教師的關(guān)注。得風(fēng)氣之先的上海名師對(duì)此進(jìn)行了卓有成效的探索，上海市原教研員徐振維老師和著名語(yǔ)文特級(jí)教師錢夢(mèng)龍就是其中杰出的代表。進(jìn)入新世紀(jì)，在新課程改革的背景下，“問(wèn)題教學(xué)”得到了空前的重視，因?yàn)閺囊欢ㄒ饬x上說(shuō)，新課程所倡導(dǎo)的探究式教學(xué)方式就是基于“問(wèn)題”的教學(xué)方式。這一時(shí)期理論工作者也從不同角度對(duì)“問(wèn)題教學(xué)”進(jìn)行了較為深入的研究，為課堂實(shí)踐提供了更為堅(jiān)實(shí)的理論支持。但時(shí)至今日，前輩的成功做法并未得到有效傳承，而理論研究成果也沒(méi)有在課堂實(shí)踐中充分應(yīng)用，“問(wèn)題教學(xué)”存在的多方面問(wèn)題迫切需要得到解決。

一、問(wèn)題概述

（一）價(jià)值單一：作為“目的”的功能重視不夠

為什么要實(shí)施“問(wèn)題教學(xué)”？“問(wèn)題教學(xué)”是一種策略還是一種模式？“問(wèn)題教學(xué)”是手段還是目的？顯然，較長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，存在于我國(guó)課堂中的“問(wèn)題教學(xué)”是一種教學(xué)策略，或者是一種教學(xué)方式（模式），其主要目的是通過(guò)解決問(wèn)題完成課堂教學(xué)任務(wù)；就語(yǔ)文而言，主要是通過(guò)“問(wèn)題”來(lái)完成課文的學(xué)習(xí)，其作用常常體現(xiàn)在引導(dǎo)（導(dǎo)入課文）、推進(jìn)（解讀或欣賞課文）、鞏固（課文練習(xí)）等方面。概言之，“問(wèn)題教學(xué)”是一種完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段。實(shí)際上，“問(wèn)題教學(xué)”在美國(guó)以及西方國(guó)家是一種很普通的概念。對(duì)美國(guó)教師來(lái)說(shuō)，他們所謂的“問(wèn)題解決”是一種狹義的概念，它主要指那些發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性、實(shí)踐和探究能力或深層思維能力的“問(wèn)題解決”。[1]比較來(lái)看，美國(guó)的“問(wèn)題教學(xué)”本身就是目的，旨在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。這樣比較的啟示在于：我們的課堂教學(xué)中，能不能把“問(wèn)題教學(xué)”的價(jià)值功能擴(kuò)大一些，即不僅是一種教學(xué)方式，同時(shí)也是教育目的。

（二）主體缺失：?jiǎn)栴}往往由教師提出

這個(gè)問(wèn)題其實(shí)不需要問(wèn)，學(xué)生是閱讀的主體，問(wèn)題自然應(yīng)該由學(xué)生提出。從上面的文獻(xiàn)梳理中我們可以看出，20世紀(jì)80年代徐振維、錢夢(mèng)龍等特級(jí)教師就是要求學(xué)生提出問(wèn)題，然后根據(jù)學(xué)生的提問(wèn)進(jìn)行歸類，再據(jù)此展開教學(xué)，但這一點(diǎn)并沒(méi)有得到很好的繼承和發(fā)展，無(wú)論是普通的語(yǔ)文教師還是余映潮等名師，課堂教學(xué)“主問(wèn)題”大多是由教師提出，學(xué)生提問(wèn)的主體位置被擱置。

麗水市高中語(yǔ)文教研員應(yīng)慈軍老師認(rèn)為：?jiǎn)栴}應(yīng)來(lái)自于學(xué)生。眼下閱讀教學(xué)的普遍狀況是：教師提問(wèn)，學(xué)生答題。這雖不太符合新課程倡導(dǎo)的理念，但應(yīng)該也沒(méi)有多大的不可，因?yàn)楝F(xiàn)今學(xué)生提出問(wèn)題的能力普遍弱于分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，能夠發(fā)現(xiàn)具有真實(shí)意義的問(wèn)題的學(xué)生很少，而教師恰恰可以給學(xué)生以范式，從而使學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。重要的是這問(wèn)題確實(shí)是學(xué)生需要解決的。[2]應(yīng)老師所說(shuō)的正是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際狀況，但如果僅因?yàn)閷W(xué)生提出問(wèn)題的能力弱而放棄讓學(xué)生提問(wèn)，從而導(dǎo)致學(xué)生作為提問(wèn)的主體被放逐，顯然不明智甚至貽害更深。因?yàn)閺囊欢ㄒ饬x上說(shuō)，提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更有價(jià)值。

實(shí)際上教師成為提問(wèn)的主體，并不單單是因?yàn)閷W(xué)生的提問(wèn)能力弱，其背后還有教育觀念、教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)環(huán)境等多方面的因素。當(dāng)然，學(xué)生是“問(wèn)題教學(xué)”的主體并不能否認(rèn)教師的主體作用，教師是“問(wèn)題”的策劃者，是學(xué)生走上“問(wèn)題解決”之路的引路人，同時(shí)又是學(xué)生解決問(wèn)題的支持者、合作者。因此，“問(wèn)題解決”教學(xué)要發(fā)揮“雙為主”的作用。從這個(gè)角度來(lái)看，教師不是不能提出問(wèn)題，但所有的問(wèn)題都由教師包辦，學(xué)生成了被動(dòng)的接受者，那就忽視了學(xué)生的主體地位，違背了“問(wèn)題教學(xué)”的要旨。

（三）呈現(xiàn)呆滯：?jiǎn)栴}以靜待預(yù)設(shè)為主

一般而言，動(dòng)態(tài)課堂情境中的預(yù)設(shè)和生成是相輔相成的，單純的課前預(yù)設(shè)固不可取，但完全“非預(yù)設(shè)”而全靠課上生成，也是一種不現(xiàn)實(shí)的理想追求?！皢?wèn)題教學(xué)”中的問(wèn)題提出也是這樣：既要有課前的預(yù)設(shè)問(wèn)題（包括教師提出和學(xué)生提出兩方面），更要有課中的動(dòng)態(tài)生成問(wèn)題（既有學(xué)生的生成，也有教師的生成），這樣的課堂才是智性思維涌動(dòng)、充滿生機(jī)和活力的課堂。

但實(shí)際的課堂并非如此，往往以靜態(tài)預(yù)設(shè)為主，學(xué)生和教師在課堂動(dòng)態(tài)生成、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的價(jià)值并沒(méi)有得到足夠的重視和利用。這一方面與學(xué)生提出問(wèn)題能力薄弱有關(guān)，另一方面與課堂“主問(wèn)題”由教師提出有關(guān)；后者更為關(guān)鍵，因?yàn)閷W(xué)生在課堂只是扮演了“被動(dòng)的問(wèn)題解決者”的角色，課堂也因此變得機(jī)械而缺少活力。

早在20世紀(jì)80年代，錢夢(mèng)龍老師就指出：老師提出的問(wèn)題，是能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀課文的富于啟發(fā)性的問(wèn)題；或啟發(fā)學(xué)生自己從課文中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。[3]也正是從這個(gè)意義上，我們認(rèn)為僅有靜態(tài)問(wèn)題預(yù)設(shè)而沒(méi)有動(dòng)態(tài)問(wèn)題生成的“問(wèn)題教學(xué)”不是真正的“問(wèn)題教學(xué)”，“問(wèn)題教學(xué)”課堂中的“問(wèn)題”提出應(yīng)該是靜態(tài)預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成的和諧結(jié)合。

（四）行進(jìn)機(jī)械：“滿堂問(wèn)”充斥課堂

以“滿堂灌”為特征的應(yīng)試教育課堂遭人唾棄，但以“滿堂問(wèn)”為特征的新課程課堂同樣讓人遺憾。有一位老師教學(xué)《逍遙游》，粗略統(tǒng)計(jì)，這堂課教師共提問(wèn)110個(gè)，學(xué)生處于滿堂問(wèn)閱讀狀態(tài)中。[4]可以想象一下這樣的課堂：?jiǎn)栴}肯定是雞零狗碎的，充斥著大量“是不是”“對(duì)不對(duì)”的簡(jiǎn)單封閉的事實(shí)性問(wèn)題，不需要學(xué)生智性思維的參與，而且學(xué)生根本沒(méi)有時(shí)間去思考，整堂課就在單調(diào)的一問(wèn)一答中機(jī)械地走過(guò)。

上文所舉課例當(dāng)然是一個(gè)極端的情況，但課堂中“問(wèn)題”的隨意泛濫卻是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，其危害較之“滿堂灌”并沒(méi)有質(zhì)的區(qū)別。這一問(wèn)題也引起了許多老師的關(guān)注并研究出了切實(shí)可行的改進(jìn)措施：余映潮老師的“主問(wèn)題”、孫建軍老師的“問(wèn)題流”等做法都能有效地改變這一癥狀；相關(guān)的表述還有“問(wèn)題鏈”“問(wèn)題束”等。實(shí)際上造成這一問(wèn)題的主要原因之一在于教師對(duì)課堂中“問(wèn)題”的內(nèi)在規(guī)律缺少相應(yīng)的研究，而國(guó)外大量的有關(guān)“問(wèn)題”本身的研究理論都為解決這一問(wèn)題提供了有力的支撐，如建構(gòu)主義與“問(wèn)題連續(xù)體”教學(xué)等等。[5]

二、改進(jìn)策略

（一）建構(gòu)多種“問(wèn)題教學(xué)”范式，實(shí)現(xiàn)課文學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的統(tǒng)一

1.問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式

較長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，“問(wèn)題教學(xué)”只是一種教學(xué)手段，師生在課堂中通過(guò)“問(wèn)題解決”完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際課堂中展開的流程大體是：確定教學(xué)目標(biāo)——教師（或?qū)W生）提出問(wèn)題——師生問(wèn)答中解決問(wèn)題——完成教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)——達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這種基于“問(wèn)題”的教學(xué)方式可稱為“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式”。

這種課型的主要任務(wù)是完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力沒(méi)有得到足夠的重視。較之傳統(tǒng)的其他課型，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢(shì)在于教和學(xué)的目標(biāo)非常清晰，不但解決問(wèn)題，而且過(guò)程簡(jiǎn)潔高效：呈現(xiàn)問(wèn)題（緊扣目標(biāo)）——解決問(wèn)題（緊扣內(nèi)容）。這類課型的關(guān)鍵在于問(wèn)題的質(zhì)量，能不能提出統(tǒng)攝全文的高質(zhì)量問(wèn)題，決定了課堂能不能取得預(yù)期的效果；這類課型的不足在于課堂推進(jìn)較為程式化，如果教師缺少智慧地穿插和引導(dǎo)，靠機(jī)械的呈現(xiàn)末解決問(wèn)題，課堂會(huì)顯得呆板而無(wú)活力。

這類課型教學(xué)預(yù)設(shè)往往更突出一些，結(jié)合新課程理念和最新的語(yǔ)文教學(xué)研究成果，可以將這一模式進(jìn)一步優(yōu)化。首先結(jié)合課程、教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容，然后根據(jù)學(xué)生情狀把內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)問(wèn)題，再結(jié)合教學(xué)情境把問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動(dòng)。其教學(xué)設(shè)計(jì)流程大體是：確定教學(xué)目標(biāo)——確定教學(xué)內(nèi)容——提出教學(xué)問(wèn)題——設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程可以簡(jiǎn)化為：?jiǎn)栴}呈現(xiàn)——活動(dòng)展開（結(jié)合文本解決問(wèn)題）——達(dá)成目標(biāo)。

2.問(wèn)題發(fā)現(xiàn)式

這種課型旨在改變“問(wèn)題教學(xué)”課堂價(jià)值功能單一的不足，即“問(wèn)題教學(xué)”不僅是完成課文學(xué)習(xí)任務(wù)的手段，而且是培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題能力的方式。

與“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式”課型解決問(wèn)題是為了完成學(xué)習(xí)課文的教學(xué)目標(biāo)不同，“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)式”課型在完成學(xué)習(xí)課文任務(wù)的同時(shí)，要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)更多的問(wèn)題。其教學(xué)流程大體是：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境（教師）——提出問(wèn)題（學(xué)生）——解決問(wèn)題（師、生）——再發(fā)現(xiàn)問(wèn)題（學(xué)生）；也可以簡(jiǎn)化為：初讀提出問(wèn)題——細(xì)讀解決問(wèn)題——再讀發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。其實(shí)這個(gè)過(guò)程是一個(gè)無(wú)限循環(huán)的過(guò)程：再發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——再解決問(wèn)題——重新發(fā)現(xiàn)問(wèn)題……這一過(guò)程在時(shí)間上打破了課堂和課外的時(shí)間界限，使得閱讀成了一個(gè)以“問(wèn)題”為中心不斷發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過(guò)程，而這也恰好體現(xiàn)了閱讀的本質(zhì)。

“問(wèn)題發(fā)現(xiàn)式”課型更加突出學(xué)生的主體性，也更加強(qiáng)調(diào)課堂的動(dòng)態(tài)生成性。特別需要說(shuō)明的是，這種課型更適合于文學(xué)類作品課，尤以小說(shuō)為宜，因?yàn)閮?yōu)秀的小說(shuō)往往蘊(yùn)含著多重主題，經(jīng)典作品更是常讀常新，更強(qiáng)調(diào)讀者的參與和建構(gòu)。

（二）突出學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的問(wèn)題提出方式，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的“雙為主”策略

1.學(xué)生是提問(wèn)主體

“以學(xué)定教”是新課程的基本理念，學(xué)生的實(shí)際學(xué)情和原初體驗(yàn)是教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)的起點(diǎn)。從這一點(diǎn)出發(fā)，“問(wèn)題教學(xué)”的起點(diǎn)是“問(wèn)題”，“問(wèn)題”自然應(yīng)該由學(xué)生提出。學(xué)生提出問(wèn)題主要有兩種方式：一種在課前預(yù)習(xí)中提出，一種在課上動(dòng)態(tài)地提出；前者是教師課前進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的依據(jù)，后者是教師課中動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程的資源。

2.教師是提問(wèn)主導(dǎo)

學(xué)生是提出文題的主體，但不同學(xué)生提出的問(wèn)題類型、層次等定會(huì)有所差異，這就要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用：對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行甄別、挑選、整合、歸納，挑出有價(jià)值的真問(wèn)題、有代表性的典型問(wèn)題，并對(duì)同類問(wèn)題進(jìn)行整合、歸納。錢夢(mèng)龍先生執(zhí)教《故鄉(xiāng)》時(shí)，把學(xué)生預(yù)習(xí)課提出的600個(gè)問(wèn)題進(jìn)行整合，最后歸納為7個(gè)方面的問(wèn)題。[6]筆者在參加第三屆“中語(yǔ)杯”全國(guó)中青年語(yǔ)文教師課堂教學(xué)大賽時(shí)執(zhí)教《禮拜二午睡時(shí)刻》，學(xué)生預(yù)習(xí)提出了66個(gè)問(wèn)題，筆者根據(jù)文本和學(xué)情最后歸納為4個(gè)問(wèn)題。這兩個(gè)課例都采用了“問(wèn)題教學(xué)”，其中問(wèn)題的提出既突出了學(xué)生的主體地位，又充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，保證了后續(xù)課堂教學(xué)的有效展開。

3.教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師“雙為主”的策略

學(xué)生無(wú)疑是問(wèn)題解決的主角，因?yàn)椤皢?wèn)題”首先是學(xué)生的問(wèn)題，問(wèn)題要靠學(xué)生來(lái)解決才有意義，離開學(xué)生的主體參與、主動(dòng)建構(gòu)，“問(wèn)題解決”教學(xué)就無(wú)法進(jìn)行；但是也離不開教師的精心策劃、創(chuàng)新設(shè)計(jì)以及教學(xué)進(jìn)程中的動(dòng)態(tài)點(diǎn)撥與適時(shí)調(diào)控。但必須明確的是，教學(xué)過(guò)程中教師的主導(dǎo)實(shí)質(zhì)上是為學(xué)生主體服務(wù)的，因此，“雙為主”從整體上務(wù)必要保證學(xué)生的中心地位。

（三）注重問(wèn)題呈現(xiàn)的靜態(tài)預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成的和諧交融

1.課前精心預(yù)設(shè)問(wèn)題

“問(wèn)題教學(xué)”的最關(guān)鍵之處在于“問(wèn)題”，“問(wèn)題”貫穿課堂教學(xué)始終。無(wú)論“問(wèn)題”是由學(xué)生提出還是教師提出，往往以預(yù)設(shè)為主；從學(xué)生的角度而言，應(yīng)結(jié)合自己的知識(shí)基礎(chǔ)和閱讀意向真實(shí)地提出自己的初讀疑問(wèn)。從教師角度而言，一方面要根據(jù)自己對(duì)文本的解讀提出問(wèn)題，然后查閱相關(guān)參考資料，進(jìn)一步優(yōu)化問(wèn)題；另一方面要依據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題調(diào)整自己的問(wèn)題，找到基于學(xué)情而又緊貼文本的合適問(wèn)題。

一般來(lái)說(shuō)，課前精心預(yù)設(shè)的問(wèn)題要具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是語(yǔ)文的問(wèn)題，而不是非語(yǔ)文的問(wèn)題；二是真問(wèn)題，而不是偽問(wèn)題；三是問(wèn)題要適度，符合學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，體現(xiàn)文本文體特點(diǎn)；四是問(wèn)題有效度，問(wèn)在學(xué)生的疑惑處、興奮點(diǎn)，問(wèn)在文本的障礙區(qū)、關(guān)鍵點(diǎn)；五是問(wèn)題有梯度，問(wèn)題與問(wèn)題之間有內(nèi)在聯(lián)系，符合由表及里、由易到難的認(rèn)知規(guī)律；六是問(wèn)題要有概括性，數(shù)量不超過(guò)5個(gè)。

2.課中智慧生成問(wèn)題

“問(wèn)題教學(xué)”的核心在于“問(wèn)題解決”，但如果解決過(guò)程是線性機(jī)械地推進(jìn)，那就不是真實(shí)的課堂。誠(chéng)如華東師范大學(xué)葉瀾教授所說(shuō)：課堂上發(fā)生的一切，既不都來(lái)自于教師備課時(shí)的預(yù)設(shè)，也不完全由教師單方面決定，教學(xué)過(guò)程的真實(shí)推進(jìn)及其最終結(jié)果，更多地取決于學(xué)生的學(xué)情，課堂的具體行進(jìn)狀態(tài)和教師的處理策略。因此，基于“問(wèn)題解決”的課堂教學(xué)過(guò)程中，如果師生沒(méi)有在真實(shí)的教學(xué)情境中生成新的問(wèn)題，那么可以說(shuō)這個(gè)課堂教學(xué)是失敗的。

如何在動(dòng)態(tài)情境中生成新的問(wèn)題？一方面要求課前的問(wèn)題預(yù)設(shè)要精心，但不可精細(xì)，要給課堂生成留出足夠的空間；另一方面要求教師具有足夠的教學(xué)機(jī)智，能夠根據(jù)課堂的即時(shí)情境引導(dǎo)、發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出問(wèn)題，并根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題做出智慧的判斷和取舍，推進(jìn)教學(xué)生長(zhǎng)。

（四）引進(jìn)問(wèn)題研究最新成果，搭建真實(shí)有效的課堂對(duì)話平臺(tái)

針對(duì)課堂“滿堂問(wèn)”的弊病，教師們提出了許多卓有成效的辦法，使得“問(wèn)題教學(xué)”課堂從教師和學(xué)生之間的機(jī)械問(wèn)答變?yōu)榛凇皢?wèn)題”的師生間的真實(shí)對(duì)話。這一點(diǎn)可資借鑒，并需要進(jìn)一步改善。

1.主問(wèn)題

“主問(wèn)題”是著名特級(jí)教師余映潮提出的一個(gè)概念。余老師認(rèn)為：“主問(wèn)題”是經(jīng)過(guò)概括、提煉的；“主問(wèn)題”教學(xué)對(duì)教師把握教材的水平和課堂對(duì)話的能力提出了很高的要求；“主問(wèn)題”的廣泛運(yùn)用將從大面積上改變語(yǔ)文教師的課堂提問(wèn)習(xí)慣。“主問(wèn)題”有利于課堂上“大量的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)”的開展，有利于“簡(jiǎn)化教學(xué)頭緒，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容綜合”?！爸鲉?wèn)題”出現(xiàn)在課堂上，是“預(yù)設(shè)”；由“主問(wèn)題”而引起的課堂活動(dòng)，是“生成”。[7]

在名師的引領(lǐng)下，許多教師以自己的研究成果進(jìn)一步推動(dòng)、豐富了“主問(wèn)題”教學(xué)，如吳春來(lái)老師認(rèn)為，“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)著重要處理好五個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：衍生教學(xué)追問(wèn)點(diǎn)、呈現(xiàn)問(wèn)題照應(yīng)點(diǎn)、營(yíng)造課堂興奮點(diǎn)、促成學(xué)生活動(dòng)點(diǎn)、留下思維空白點(diǎn)。[8]朱瑛老師則認(rèn)為，“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)應(yīng)注意五個(gè)度：角度、廣度、深度、梯度、靈活度，并歸納出了基于“主問(wèn)題設(shè)計(jì)”的三種教學(xué)模式：一線串珠式、螺旋漸進(jìn)式、形散神聚式。[9]

2.問(wèn)題流

“問(wèn)題流”是孫建軍老師提出的觀點(diǎn)，其提出依據(jù)是：有資料表明，多達(dá)80%的課堂時(shí)間被用于提問(wèn)和回答。但大多數(shù)課堂教學(xué)中的提問(wèn)是隨機(jī)的，問(wèn)題與問(wèn)題之間缺少有機(jī)的聯(lián)系。這些問(wèn)題簡(jiǎn)單的組合，我們稱之為“問(wèn)題群”。問(wèn)題一旦具有了自主度、難度，問(wèn)題之間有了梯度與相應(yīng)密度，被賦予了整體意義，并伴隨交流過(guò)程的始終，隨之就形成了“問(wèn)題流”。孫老師認(rèn)為要形成科學(xué)的問(wèn)題流需處理好五方面的問(wèn)題：一是自主度，學(xué)生自主提出問(wèn)題；二是難度：教育測(cè)量中的難度概念可以為問(wèn)題設(shè)計(jì)的難度控制提供數(shù)量依據(jù)；三是梯度：一定的梯度使“問(wèn)題流”不至于僵滯，心理學(xué)家把提出問(wèn)題到解決問(wèn)題的過(guò)程，稱為“解答距”，并據(jù)此分為四個(gè)梯度：微解答距（不用思考，看書即可回答），短解答距（書本內(nèi)容的模仿與簡(jiǎn)單變化），長(zhǎng)解答距（綜合運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行解答），新解答距（采用自己的方式創(chuàng)造性解答）；四是密度：提問(wèn)還要注意合理的密度；五是提出問(wèn)題后，教師還必須為學(xué)生提供充分的思考探索時(shí)間。[10]

類似的提法還有問(wèn)題束、問(wèn)題鏈、問(wèn)題連續(xù)體等。其指向都在于解決課堂中問(wèn)題隨意性的弊端，并通過(guò)改變問(wèn)題的內(nèi)部機(jī)制使師生間機(jī)械的問(wèn)答轉(zhuǎn)化為真實(shí)的師生間多向度對(duì)話。

3.話題

筆者視野內(nèi)最早提出“話題”這一概念的是錢夢(mèng)龍老師：巧妙的提問(wèn)固然有助于激活學(xué)生的思維，但問(wèn)答總是以教師為中心進(jìn)行的，學(xué)生只是被動(dòng)地回答教師提出的問(wèn)題，表面上看似乎學(xué)生思維很活躍，其實(shí)學(xué)得并不主動(dòng)。因此，我除了重視問(wèn)題的設(shè)計(jì)外，更多的是提出一些“話題”，與學(xué)生一起圍繞話題進(jìn)行平等的“交談”?！霸掝}”不同于問(wèn)題的主要特點(diǎn)是：思維空間大，學(xué)生只是圍繞話題發(fā)表意見而不是回答老師的問(wèn)題，所以“答案意識(shí)”淡化，交談獲得的認(rèn)識(shí)往往是多元的。[11]

其實(shí)“問(wèn)題”和“話題”之間本身就有密切的聯(lián)系，或者可以這樣理解，大的、概括性強(qiáng)、張力豐富的問(wèn)題本身就是話題。筆者執(zhí)教省優(yōu)質(zhì)課《我與地壇》其實(shí)主要就是圍繞三個(gè)問(wèn)題：怎樣的地壇，地壇給了我怎樣的啟示？怎樣的母親？母親給了我怎樣的啟示？地壇、母親和我的關(guān)系是怎樣的？這三個(gè)大問(wèn)題其實(shí)就是三個(gè)話題，張力十足，給學(xué)生留出了足夠的生成空間。該課例獲2011年浙江省高中語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)比一等獎(jiǎng)，由浙江省教研員特級(jí)教師胡勤老師點(diǎn)評(píng)，胡勤老師認(rèn)為只有大的問(wèn)題才具有大的格局。[12]▲

[1][5]陳愛苾.課程改革與問(wèn)題解決教學(xué)[M].北京:首都師范大學(xué)出版社，2012:69,67.

[2]應(yīng)慈軍.閱讀教學(xué)：“問(wèn)”的問(wèn)題[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2009(4).

[3][6][11]錢夢(mèng)龍.錢夢(mèng)龍與導(dǎo)讀藝術(shù)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2006:147,98.

[4][10]孫建軍.語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“問(wèn)題流”[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2009(4).

[7]余映潮.對(duì)閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)的探索與實(shí)踐[J].河南教育：基教版，2009(3)：30-32.

[8]吳春來(lái).閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)的五個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考,2012(9).

[9]朱瑛.基于對(duì)話理念的閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)與思考（上）[J].遼寧教育，2011(10)：28-30.

[12]彭玉華.《我與地壇》教例鑒賞[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012(7-8).