程宜康 吳 倩

隨著我國高等職業(yè)技術(shù)教育的深入改革，我們需要對技術(shù)的本質(zhì)有更為深刻的哲學思考和哲學領(lǐng)悟。同時，在技術(shù)的實踐維度，我們還關(guān)心技術(shù)的存在方式，這是我們進一步認識技術(shù)本質(zhì)的前提，也是認識技術(shù)結(jié)構(gòu)和技術(shù)體系的前提，更是技術(shù)教育課程體系和實踐教學體系構(gòu)建、課程模式和教學模式設計的依據(jù)。

一、技術(shù)本質(zhì)追問下的技術(shù)教育

技術(shù)的定義是如此多樣化，技術(shù)的話語系統(tǒng)是如此的復雜，特別是像狹義技術(shù)和廣義技術(shù)那樣的分類，使得我們似乎很難回答“技術(shù)到底是什么”和“技術(shù)的本質(zhì)到底是什么”那樣的問題。但是，高等職業(yè)技術(shù)教育必須面對上述問題。

（一）技術(shù)——解蔽的方式

著名德國哲學家馬丁·海德格爾是20世紀最重要的技術(shù)哲學家，他以實踐取向取代理論取向，認為技術(shù)實踐優(yōu)先于科學理論，技術(shù)具有一種起支配和揭示作用的本質(zhì)。他在《技術(shù)的追問》一文中指出“通行于世”技術(shù)是“合目的的手段”，“技術(shù)是人的行為”，并且進一步指出技術(shù)不僅是手段，而且“是一種解蔽方式”，因此，“有一個完全不同的適合于技術(shù)之本質(zhì)的領(lǐng)域向我們開啟出來。那就是解蔽的領(lǐng)域，即真—理（Wahr-heit）之領(lǐng)域”，而且，“解蔽貫通并統(tǒng)治著現(xiàn)代技術(shù)”。海德格爾認為“解蔽”（去蔽）是現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)，而“集置”（英譯enframing）（中文也譯成座架）是“解蔽”的方式，“它在現(xiàn)代技術(shù)之本質(zhì)中起著支配作用”，體現(xiàn)的卻是一種非人格的技術(shù)意志——“促逼”著人“把現(xiàn)實當做持存物來解蔽”。值得注意的是，海德格爾是將“解蔽”作為現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)來看待。海德格爾還認為在本質(zhì)上現(xiàn)代技術(shù)應該是先于科學并要求使用科學，“今日的科學歸屬于現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)的領(lǐng)域，而不是其它?！盵1]這一觀點對于我們正確認識和理解技術(shù)的獨立性地位，具有重要意義。

海德格爾對技術(shù)本質(zhì)的論述對于高等職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)具有重要意義，即：技術(shù)教育不僅要使學習者能夠掌握符合職業(yè)技術(shù)工作目的的“手段”（工具、機器、規(guī)則、技能），而且要能夠具有技術(shù)應用的能力——“解蔽”技術(shù)對象和過程。上述技術(shù)應用能力用海德格爾所舉的制造房子和船的例子來看，“解蔽”就是“首先把船和房子的外觀、質(zhì)料聚集到已完全被直觀的完成了的物那里，并由之而來規(guī)定著制作之方式”。如果我們仔細地體會海德格爾的這一段話，應該不難理解“解蔽”對于高職教育技術(shù)應用型人才培養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵和教育意義了。

（二）技術(shù)——形而上的認識

卡爾·米切姆是我國學術(shù)界最為熟悉的國際知名技術(shù)哲學家之一，他關(guān)于作為客體、過程、知識、意志的技術(shù)的論述[2]，只是被我國職業(yè)技術(shù)教育研究者作為技術(shù)的定義或技術(shù)觀來認識，而并沒有與技術(shù)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)涵和技術(shù)教育課程內(nèi)涵緊密地聯(lián)系起來，這不能不說是一個遺憾。

1.技術(shù)作為客體。作為客體的技術(shù)可以是“特殊的人造物，比如工具、機器、電子設備、消費品等等”。這一認識是基于人與技術(shù)的事實上的主客體關(guān)系，對于人這一主體來說，人造物是人的本質(zhì)的外在化、物質(zhì)化、客體化，例如芒福德就將藝術(shù)客體看作為人內(nèi)心體驗的符號延伸，麥克盧漢把機械技術(shù)看作為延長了的人的身體，這被稱作主體客體化，使人的本質(zhì)力量從主體的存在方式轉(zhuǎn)化為客體的存在方式；相應的對技術(shù)客體來說，又可以被主體化、人化、社會化，就是說技術(shù)客體被內(nèi)化為人這一主體的本質(zhì)力量的一部分，從而使人的本質(zhì)力量獲得提升。當然，上述的人與技術(shù)的主客體關(guān)系是在人的實踐活動中得以體現(xiàn)的，而人的主體地位也不會因為技術(shù)的客體主體化而失去。

對技術(shù)教育來說，技術(shù)作為客體不僅包括工具、機器、裝置等操作和制造用的人造物，同時被制造的“消費品”——產(chǎn)品本身同樣是技術(shù)。強調(diào)這一點是因為我們的技術(shù)教育不僅僅是要教會使用工具和機器，還應該是學會如何制造產(chǎn)品，無論這個過程是對于“目標產(chǎn)品”還是“過程產(chǎn)品”，只有產(chǎn)品才能形成學習項目，只有關(guān)于產(chǎn)品的技術(shù)才是完整的技術(shù)，也是技術(shù)應用型人才培養(yǎng)應該理解的技術(shù)。至于人和技術(shù)的主客體關(guān)系的哲學問題應該作為技術(shù)文化的思考，成為技術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成這一更為深入的技術(shù)考量之中。

2.技術(shù)作為過程?！凹夹g(shù)的根本與其說是被制造和使用的客體，不如說是制造和使用的過程”，這一認識成為了工程師和人文學者的共同觀點。米切姆將亞里士多德的以“設計為核心”的“構(gòu)造性技藝”稱之為發(fā)明——包括“概念上的領(lǐng)悟和操作上的檢驗”，而“由概念領(lǐng)悟過渡到操作檢驗，既可以是無意識的直覺過程，也可以是理性的系統(tǒng)過程”。對技術(shù)的這一認識，是將技術(shù)放入了工程的視閾，即工程技術(shù)。把技術(shù)看作過程，還意味著技術(shù)哲學必須思考人類活動的本質(zhì)及其制度化問題，這一認識將技術(shù)的過程放入了社會這一更宏大的系統(tǒng)之中。米切姆還將技術(shù)與技能作了對比：“一般來說，技能是實踐經(jīng)驗不自覺地發(fā)展結(jié)果，但它很容易被有意識地控制”，而“技術(shù)把‘先前沒有把握的、不自覺的、自發(fā)的東西帶入了清晰的、理性的、概念合理的王國’”。

技術(shù)作為過程對于技術(shù)教育的最大啟示就是，技術(shù)是主體的實踐和行動。行動和過程只是表述的對象不同，行動表示技術(shù)過程中的人這一技術(shù)主體的心智和肢體的狀態(tài)，過程則是表示人在技術(shù)流程中的序列化技術(shù)活動，如果只是人造物的技術(shù)，那么我們只知道物是什么，并不知道物的技術(shù)是什么，只有進入物（工具、機器、消費品等）的技術(shù)制造流程和使用過程，才能理解和認識技術(shù)；技術(shù)教育的專業(yè)課程體系和內(nèi)容設計必須涉及：產(chǎn)品制造的過程（流程），產(chǎn)品使用過程中的使用技術(shù)及其服務技術(shù)；設計應該成為技術(shù)教育的內(nèi)容，特別是具有“無意識的直覺過程”的藝術(shù)設計，即使是產(chǎn)品制造的“理性的系統(tǒng)過程”中的部分設計，乃至全部設計，也應該成為高等技術(shù)教育的學習內(nèi)容；從心理學角度看，技能的“經(jīng)驗性地不自覺發(fā)展”和“有意識地控制”應該成為實訓課程教學設計的考量因素，而“清晰的、理性的、概念合理”的理性與智慧應成為技術(shù)學習的目標，使技術(shù)的“目標和過程”在學習者的心中成為“有把握的”、“自覺的”和“深思熟慮的”。

3.技術(shù)作為知識?！鞍鸭夹g(shù)看成一種知識，不僅使認識論分析成為必要，而且還把技術(shù)由人的延伸變成了人性的固有成分?！睘榇耍浊心芬昧税罡窈涂ㄅ硖氐挠^點，將技術(shù)的知識類型分為“在制造和使用人造物的過程中存在著無意識的感覺運動技能”；“技術(shù)諺語或欠科學工作的經(jīng)驗方法…（和）‘規(guī)則’（對行動的描述）”；“描述性定律或 ‘使用定律的陳述’…（這是）以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的普遍化的經(jīng)驗定律”；“技術(shù)理論，它們或?qū)⑹敲枋鲂远上到y(tǒng)化，或是提供一個概念框架對其進行解釋。……技術(shù)理論有實質(zhì)性的和操作性的兩種?！畬嵸|(zhì)性的技術(shù)理論本質(zhì)上是科學理論在近乎實際的情形中的應用’?！僮餍缘摹夹g(shù)理論‘從一開始就涉及在近乎實際情形中的人的操作和人機綜合體’”。

米切姆關(guān)于技術(shù)的知識屬性的論述應該說是最為全面地解讀了高等職業(yè)技術(shù)教育課程的知識體系構(gòu)建框架，并指出了關(guān)鍵性的細節(jié)。特別重要的是，在一定意義下可以說，他澄清了我們當下對高職教育課程問題的種種疑惑：一是知識并不總是學術(shù)的，還應該是認知性經(jīng)驗的和感知性動作經(jīng)驗，這意味著即使是技能教育也是關(guān)于技能的知識教育；二是即使是技術(shù)工作中的操作性活動，或者科學理論在技術(shù)工作中的運用都可以成為“技術(shù)理論”，因此，技術(shù)教育無需對“理論”敬而遠之；三是技術(shù)智力發(fā)展的從技能到技術(shù)理論的發(fā)展規(guī)律對專業(yè)技術(shù)課程體系設計具有指導意義；四是技術(shù)知識有助于在現(xiàn)代技術(shù)背景下提高技術(shù)思維力。

4.技術(shù)作為意志?！凹夹g(shù)以人的某種意志活動為基礎(chǔ)”，人“對過程的控制只是部分地依賴于對該過程系統(tǒng)功能的精確認識，它還依賴于‘舵手’的目的、意向、愿望和選擇”，而目的、意向、愿望和選擇正是人的意志活動的表現(xiàn)，這是這些意志的東西，有可能改變技術(shù)的中性地位。意志還可以通過海德格爾的“此在”（哲學上講“此在”的外延是人——本文注）予以理解：“此在的世界的主要特征是對操作和使用事物的關(guān)切或‘操勞’”，例如我們使用的各種“器具”或“用具”總是依賴于情境的；“此在的在世有兩種基本的結(jié)構(gòu)：情緒和理解”，并且，這樣的與情緒有關(guān)的“理解”是“技術(shù)活動的核心”。因此，我們在技術(shù)活動中常常是通過意志的活動，去揭示和闡明技術(shù)對象和技術(shù)過程的特征、趨勢，以實現(xiàn)去蔽的愿望。

盡管“技術(shù)作為意志”是一種技術(shù)哲學思考，但意志在技術(shù)活動中的作用不只是哲學家需要關(guān)注，技術(shù)教育者對技術(shù)作為意志這一特征應該予以高度關(guān)注。作為技術(shù)教育的課程，技術(shù)活動需要被設計，技術(shù)活動需要被理解和掌握，這樣的話，設計者和學習者的“目的、意向、愿望和選擇”將對技術(shù)教育的目標實現(xiàn)產(chǎn)生決定性的作用。特別重要的是，對于學習者而言，我們認為“技術(shù)作為意志”的技術(shù)本質(zhì)，體現(xiàn)在學習者身上就是“技術(shù)素養(yǎng)”，因為作為技術(shù)情境中表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理內(nèi)質(zhì)——技術(shù)素養(yǎng)，對人在技術(shù)活動中表現(xiàn)出的技術(shù)意志具有穩(wěn)定、持久和決定性的作用。個體的技術(shù)素養(yǎng)能夠決定其對技術(shù)目的的認識和技術(shù)行動的意志，個體在一定技術(shù)情境下的意志行動又表現(xiàn)出個體的技術(shù)素養(yǎng)。

二、技術(shù)存在方式?jīng)Q定技術(shù)學習形態(tài)

技術(shù)學習的對象是技術(shù)體系，認識技術(shù)體系必須首先了解技術(shù)的存在方式，認識技術(shù)的存在方式可以有多個視角，但如果我們注意到米切姆關(guān)于技術(shù)的本質(zhì)——“技術(shù)作為客體”、“技術(shù)作為過程”的話，并且同時注意到技術(shù)是“主體目的性活動的序列和方式”的話，那么“流程技術(shù)”和“人工物技術(shù)”可以是最基本、最直觀地呈現(xiàn)于我們面前的兩種技術(shù)存在方式[3]，并且符合我們對技術(shù)常識性和習慣性認識。另外，本文特別地將管理技術(shù)作為技術(shù)存在的另一種特殊方式提出。

（一）流程技術(shù)

流程技術(shù)形態(tài)是按照主體的目的和目標，將所有技術(shù)要素按照某種規(guī)則，所展開的活動序列或活動方式。流程技術(shù)形態(tài)體現(xiàn)在兩個層面。如果我們按技術(shù)使用的主體不同，可以將流程技術(shù)形態(tài)分為個人和社會兩個層面的流程技術(shù)。王伯魯認為：個人流程技術(shù)形態(tài)是“以個體需求為基礎(chǔ)，以其目的的實現(xiàn)途徑或過程為核心，以個人具體的行為方式、生活方式等為表現(xiàn)形式?！蓖瑫r個人還會“憑借社會提供的種種物質(zhì)技術(shù)資源，建構(gòu)起實現(xiàn)自身目的的多種流程技術(shù)形態(tài)”。例如人們打籃球、騎自行車等活動，籃球、自行車作為人工物離開具體的流程技術(shù)（規(guī)則）就不可能實現(xiàn)人的鍛煉身體和代步的目的了。王伯魯還認為：社會流程技術(shù)形態(tài)是“社會運行的技術(shù)表現(xiàn)，是個人流程技術(shù)形態(tài)建構(gòu)的技術(shù)基礎(chǔ)”，具有規(guī)模性、穩(wěn)定性和專業(yè)化、正規(guī)化特點。在社會技術(shù)形態(tài)中，個人是以職業(yè)或其他社會角色的形式被納入其中，“按照社會技術(shù)體系的組織和運行規(guī)則生活”，其最典型的例子就是社會的交通技術(shù)系統(tǒng)和個人出行的流程技術(shù)（路線、方式）的關(guān)系。

上述的觀點是以社會學的視角看流程技術(shù)，如果我們以工程技術(shù)的視角看流程技術(shù)形態(tài)的話，將會有新的認識。首先，人除了社會屬性外，還具有技術(shù)屬性，即人還是技術(shù)人，在技術(shù)體系之內(nèi)，技術(shù)人是該體系中的一部分或一員。因此，人作為社會人和技術(shù)人，除了呈現(xiàn)出以自我目的為驅(qū)動的個人技術(shù)流程，更多的是要在技術(shù)組織（我們稱之為小社會——工廠、企業(yè)、單位等）內(nèi)，將技術(shù)組織（小社會）的目的轉(zhuǎn)化為自身的目的，在技術(shù)組織內(nèi)作為個人流程技術(shù)系統(tǒng)被納入技術(shù)組織（小社會）的流程技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)。從職業(yè)工作的角度看，個人的流程技術(shù)既有基于工具、機器，也有基于產(chǎn)品或項目的，但是這樣的個人流程技術(shù)是被技術(shù)組織 （小社會）的流程技術(shù)所規(guī)定和內(nèi)含的，個人也是按照技術(shù)組織的技術(shù)體系所規(guī)定的方式和規(guī)則進行技術(shù)活動的。其次，在工程技術(shù)視角內(nèi)，社會形式的流程技術(shù)則是在像企業(yè)生產(chǎn)組織那樣的技術(shù)組織 （小社會）中形成的，這種形式的流程技術(shù)目標是產(chǎn)品，整個流程技術(shù)形態(tài)是由眾多個人的流程技術(shù)形態(tài)所組成。在這一意義下，我們說生產(chǎn)組織中的社會流程技術(shù)和個人流程技術(shù)是共生共存的，不存在獨立的個人流程技術(shù)。

另外，人在作為主體時，我們并不能說人是流程技術(shù)的對象，但是如果我們站在社會流程技術(shù)的層面看的話，人（個人的流程技術(shù)）又是社會流程技術(shù)中的對象。這一點在哲學上我們可以稱之為主體客體化（對象化），在這里人的主體客體化只是人的主體性、人的本質(zhì)力量的對象化、現(xiàn)實化，而不是人的主體自身的外在化。為此，更直白的說，就是個體的流程技術(shù)可以是社會流程技術(shù)的對象。

對于技術(shù)教育來說，上面所述的個人流程技術(shù)和社會流程技術(shù)是技術(shù)教育所主要面對的流程技術(shù)呈現(xiàn)方式，我們不僅要關(guān)注個體的流程技術(shù)形態(tài)，更要關(guān)注技術(shù)體系下的組織（社會）流程技術(shù)形態(tài)，以及相應的流程技術(shù)特征。流程技術(shù)具有以下特征：秩序性、規(guī)定性、動態(tài)性、目標性。其中秩序性、規(guī)定性是由流程技術(shù)中的規(guī)則所決定的。動態(tài)性是指：流程中的人工物不再被看作是靜止的物體，在流程技術(shù)形態(tài)中，每一個人工物的狀態(tài)都是在變化著，彼此之間的關(guān)系因時間而發(fā)生改變；流程可以在規(guī)定的范圍內(nèi)根據(jù)需要被調(diào)節(jié)，以適應主體的目的和目標的達成和調(diào)整。目標性是技術(shù)流程設計的基本要求，沒有目標的流程技術(shù)是不存在的，也是技術(shù)存在的前提。

需要特別指出的是，流程與過程不等同，但又有相似的地方。過程是一種寫實和事后描述，例如工作過程應該是職業(yè)技術(shù)活動的真實表達，工作過程是已經(jīng)發(fā)生的事件流；流程則是一種事先設計的規(guī)定性工作程序及工作方式，例如操作規(guī)程，工藝流程等，流程是可以被改造的，就如我們熟知的現(xiàn)代企業(yè)流程再造。流程和過程又是有共性的，它們在時間維度上都反映出 “階段”、“時刻”，在實踐維度上又都表達 “做什么”（但是在流程概念中還指怎么做，在過程概念中指做了什么）。因此，聯(lián)系到技術(shù)教育實踐教學體系的構(gòu)建，嚴格的說我們應該是依據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)流程，而不僅僅是工作過程，因為工作過程是被技術(shù)流程所規(guī)定的。這里產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)流程，也可表述為產(chǎn)品過程，產(chǎn)品過程和工作過程是技術(shù)教育實踐教學體系構(gòu)建的主要依據(jù)，這也是被我們嚴重忽視的問題。

（二）人工物技術(shù)

人工物技術(shù)是以人工物為載體或?qū)ο笏M行的目的性活動序列或方式。人工物可以是工具、機器、儀表、儀器、自動線、傳送帶、物料、貨架、動力裝置、產(chǎn)品（目標產(chǎn)品或過程產(chǎn)品）、等等，人工物技術(shù)形態(tài)在人類所進行的所有技術(shù)活動方式中是最基本的。人工物技術(shù)形態(tài)又可以分成兩種類型，一種類型是流程技術(shù)形態(tài)中使用的人造物，包括工具、機器、儀器，這一類人工物可能是為另一個人工物（產(chǎn)品）的制造而使用，或其它為主體目的（如管理）服務而使用，其使用主體的目的、目標有兩個，一是被使用的人工物技術(shù)目的、目標，二是被制造人工物技術(shù)目的、目標，或其它主體目的、目標（如管理）。另一類人工物是產(chǎn)品（目標產(chǎn)品）或過程產(chǎn)品（半制成產(chǎn)品或產(chǎn)品的部件）。

一般情況下，大部分人工物技術(shù)是流程技術(shù)形態(tài)下的產(chǎn)物，并且只有在流程技術(shù)形態(tài)中才能體現(xiàn)人工物的技術(shù)身份和角色，才能實現(xiàn)主體的目的和目標。職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)（崗位）的技術(shù)（技能）有些是與人工物直接相關(guān)，例如數(shù)控技術(shù)專業(yè)、汽車維修專業(yè)等，但是更多的專業(yè)是涉及流程技術(shù)，或者同時涉及人工物技術(shù)和流程技術(shù)。

（三）管理技術(shù)

管理活動是現(xiàn)代社會最普遍的人類活動，管理活動從概念上符合廣義技術(shù)的定義，它是人進行的目的性活動的序列或方式，從這個意義上說管理活動中體現(xiàn)出的工具、手段、規(guī)則等就是管理技術(shù)。由于管理技術(shù)活動發(fā)生在人與物、人與人、人與社會的幾乎所有關(guān)系領(lǐng)域之中，因此管理技術(shù)應該屬于社會技術(shù)。盡管從現(xiàn)有的技術(shù)哲學文獻中，管理技術(shù)并未得到更多的明確而深入的討論，但是在廣義技術(shù)的視閾內(nèi)，管理技術(shù)屬于社會技術(shù)還是能夠成為共識的。從管理技術(shù)呈現(xiàn)的方式看，許多管理技術(shù)可以歸入流程技術(shù)形態(tài)，有些管理技術(shù)是通過人工物的，也有是通過非人工物的，因此，管理技術(shù)又很難被歸于流程技術(shù)或人工物技術(shù)，相反地，管理技術(shù)中又一定能夠體現(xiàn)流程技術(shù)和人工物技術(shù)。由于管理技術(shù)在當今社會中已經(jīng)處處存在，所以本文將管理技術(shù)作為有別于流程技術(shù)和人工物技術(shù)的另一種技術(shù)存在的特殊方式被提出，最重要的是現(xiàn)今的高職教育大量的專業(yè)是管理類專業(yè)，非管理類專業(yè)也開設很多的管理課程，管理技術(shù)已成為技術(shù)教育的重要內(nèi)容，也是我們在實際生活和工作中最實際能看得見和體驗到的技術(shù)呈現(xiàn)方式。

一般說來，管理技術(shù)的對象是事物、人，事物可以是有形的物、無形的物、由人工物組成的系統(tǒng)，無形的物又可以包括信息、事件等。從技術(shù)本質(zhì)看，管理技術(shù)的特點體現(xiàn)出非常明顯的知識性和意志性。管理技術(shù)在形式上更多的是運用知識，也可以說是科學知識的應用，包括自然科學和社會科學知識，如運籌學、權(quán)變理論、文化學等，這是管理技術(shù)作為現(xiàn)代技術(shù)的顯著特點，即現(xiàn)代技術(shù)更多地依賴科學這一事實。當然與科學問題不同的是，管理技術(shù)不是解釋現(xiàn)實問題，而是要解決人們在改造世界（自然的和人類社會自身的）中的問題，因此，需要尋找工具（可以是人工物，也可以是非人工物）、解決方案等。另外，主體在管理活動中所表現(xiàn)出的意志是通過各種方式予以體現(xiàn)和滲透，意志由主體通過管理技術(shù)客體向被管理者（人和做事的人）傳遞，可以是程序的、價值“控制”的，管理活動主體的情商（EQ）和智商（IQ）也是表現(xiàn)為意志來運用管理的技術(shù)，或本身成為技術(shù)的一部分。

三、技術(shù)實踐與技術(shù)教育

（一）實踐的本質(zhì)意義

所有技術(shù)教育特別是高等職業(yè)技術(shù)教育，技術(shù)實踐是最重要的實踐，實踐教學體系構(gòu)建取決于我們對技術(shù)實踐的認識。實踐是人的根本存在方式，是人類自覺自我的一切行為。實踐不等同于行為或活動，只有成為“自覺”，即我需要、我必須，實踐才具有動力；只有實現(xiàn)“自我”，即我知道我在做、做什么、怎么做，實踐才具有意義?！白杂X”、“自我”體現(xiàn)的是實踐意識，實踐意識是在實踐行為發(fā)生前就形成的主體意識，在主體實踐行為中起著驅(qū)動和規(guī)定性作用，由于實踐意識的作用，實踐主體才能夠清楚的知道實踐目的、實踐對象，并制定實踐方案、實踐方法和手段等。實踐意識是貫穿于實踐活動之中的，實踐的“自我”性是讓實踐活動對“我”具有意義，實踐活動之中的所有客觀事物都是需要“我”去認識的對象，實踐活動是需要在“自我”中實現(xiàn)它的目的。理解實踐的這一本質(zhì)，有助于讓我們正確地認識技術(shù)實踐，同樣的，技術(shù)實踐不能等同于技術(shù)行為或技術(shù)活動，因此，對于高等職業(yè)技術(shù)教育的課程來說，“實踐導向”要比“工作過程”本身更有意義。

（二）技術(shù)實踐的要素

技術(shù)實踐應該包括，但不僅僅包括以下要素：

1.技術(shù)目的和目標：目的是技術(shù)實踐的核心，目標為目的服務，是目的的進一步具體表達，目標具有可描述性、可測量性。

2.技術(shù)知識：包括已有的經(jīng)驗知識，技術(shù)理論知識（實質(zhì)性的和操作性的），技術(shù)實踐既是使用知識，也是建構(gòu)知識，還可能產(chǎn)生新的知識。因此，技術(shù)實踐的知識不等于技術(shù)活動的知識。

3.技術(shù)策略與方法（手段）：策略與方法是實踐的靈魂，沒有策略和方法的技術(shù)實踐可能是盲目的、無效的、低效率的技術(shù)活動。對于高職教育人才培養(yǎng)的技術(shù)訓練來說，技術(shù)方法和策略選擇與制定意味著實踐智慧，是與一般的職業(yè)教育和培訓教育的主要區(qū)別。

4.技術(shù)規(guī)則：是技術(shù)實踐活動之前被技術(shù)系統(tǒng)所規(guī)定的，也是技術(shù)實踐的規(guī)約性框架。

5.技術(shù)資源：是技術(shù)實踐的對象物，包括人工物，如工具、機器等；非人工物，如信息、標準等；技術(shù)人員。

6.技術(shù)流程：一是在產(chǎn)品維度上的生產(chǎn)流程，二是在具體技術(shù)崗位上的工作流程。

7.技術(shù)產(chǎn)品（實物和非實物）：產(chǎn)品在技術(shù)流程中可分為過程產(chǎn)品 （完成中的產(chǎn)品或產(chǎn)品的部件）和目標產(chǎn)品。

8.技術(shù)環(huán)境：中觀的技術(shù)環(huán)境是指技術(shù)組織（企業(yè)）層面的，包括技術(shù)水平、質(zhì)量保證體系、管理體系、企業(yè)文化等。

（三）技術(shù)實踐的教學流程再造

技術(shù)教育的實踐教學是學生接受技術(shù)實踐的重要途徑。但是在真實的產(chǎn)品生產(chǎn)系統(tǒng)中，其技術(shù)系統(tǒng)是十分復雜的，相應的技術(shù)流程以及技術(shù)崗位工作的過程不可能完整的搬到學校的教學系統(tǒng)中去，當然也沒有必要完整的復制生產(chǎn)體系中的技術(shù)流程和技術(shù)單元的工作過程。因此，技術(shù)實踐的教學流程再造是必要的，當然這樣的技術(shù)實踐教學流程再造是基于產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)流程的，是按照技術(shù)教育的規(guī)律對真實的產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)流程和崗位技術(shù)工作過程所進行的教學流程再造。

技術(shù)實踐的教學流程再造可分為7個階段：

第一階段，確定技術(shù)實踐教學目標。其中包括：技術(shù)應用能力目標分解；技術(shù)應用能力發(fā)展的邏輯起點與終點分析。

第二階段，選取符合技術(shù)實踐教學目標的典型產(chǎn)品及其典型技術(shù)流程。其中包括：典型產(chǎn)品生產(chǎn)所對應的技術(shù)系統(tǒng)及相應的技術(shù)流程；產(chǎn)品在技術(shù)系統(tǒng)（生產(chǎn)系統(tǒng)）中的狀態(tài)特征分析；與產(chǎn)品生產(chǎn)相關(guān)的技術(shù)知識領(lǐng)域分析；產(chǎn)品生產(chǎn)過程的技術(shù)環(huán)境分析。

第三階段，依據(jù)產(chǎn)品及其技術(shù)流程確認技術(shù)應用能力和技術(shù)素養(yǎng)目標。其中包括：確認產(chǎn)品生產(chǎn)過程中的（崗位工作過程）中的關(guān)鍵技術(shù)能力；列舉技術(shù)素養(yǎng)觀測點。

第四階段，確定技術(shù)實踐教學流程再造方案。其中包括：依據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)流程確定課程模式（實踐教學課程體系）；依據(jù)技術(shù)（知識、能力）特征及學習難度確定課程學習的教學模式。

第五階段，教學流程細分。其中包括：依據(jù)產(chǎn)品生產(chǎn)的技術(shù)流程及其技術(shù)領(lǐng)域確定實踐教學課程體系的課程（項目），選取必要的技術(shù)理論基礎(chǔ)課程中的“產(chǎn)品”對象；依據(jù)流程能力和技術(shù)素養(yǎng)進行課程教與學的策略設計和課程教學流程設計；課程學習績效——技術(shù)知識、技術(shù)能力、技術(shù)素養(yǎng)評估體系設計。

第六階段，實踐教學資源規(guī)劃。其中包括：能夠滿足流程能力和崗位技術(shù)工作能力訓練的，具有真實產(chǎn)品對象的實踐教學硬件平臺；提供產(chǎn)品和技術(shù)互動的專業(yè)（職業(yè)）體驗平臺；用于項目學習和實訓、試驗、創(chuàng)新訓練的課程開發(fā)；校外實訓基地組織。

第七階段，實踐教學流程再造評估與持續(xù)改進。

基于技術(shù)哲學的技術(shù)教育思考，對于當今我國高等職業(yè)教育深化改革有著重要的意義，特別是當我們對職業(yè)教育的技術(shù)要義給予重新關(guān)注和認識，以及對應用技術(shù)大學人才培養(yǎng)的新探索，我們需要從技術(shù)哲學的視角來理解技術(shù)、技術(shù)實踐，從技術(shù)哲學的視角解讀技術(shù)應用能力和技術(shù)素養(yǎng)。

[1]海德格爾.基本著作[M].哈普和勞出版社,1977:355.

[2]吳國盛.技術(shù)哲學經(jīng)典讀本[M].上海:上海交通大學出版社,2008:3-35.

[3]王伯魯.技術(shù)究竟是什么——廣義技術(shù)世界的理論闡釋[M].北京:科學出版社,2006：107-115.