丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

地理教師職業(yè)角色與課程實踐

丁生軍

（海安縣教育局教研室, 江蘇 南通 226600）

新課程背景下，地理教師是課程具體的實踐者，他們對地理課程的準確理解是課程有效實踐的前提。在此基礎上，可以通過踏實的課程實施、主動的課程資源開發(fā)等實踐行為來實現(xiàn)課程的價值追求。

職業(yè)角色；地理教師；課程理解；課程實踐；課程資源開發(fā)

“后課改時代”背景下，“課程實踐”取代以往的“教學”成為教師職業(yè)內容的主要組成。狹義的課程實踐就是指教學活動，而廣義的課程實踐還包括教師對課程的理解以及課程資源的開發(fā)等為教學所做的準備。

一、準確的課程理解者——課程實踐的前提

地理課程實踐的價值在于從學科的視角幫助學生在認識世界的過程中發(fā)展自己，并進一步發(fā)展自己對世界的認識。作為具體實施者，教師的課程理解是課程實踐的前提。教師的課程理解可以促使教師從僅僅關注“我怎樣教”的技術模仿，轉向對“為什么這樣教”“什么是適合我的更好的教學”等教學價值的追問和澄清。正是在這個層面上，教師的課程理解可以有力促進自身的專業(yè)發(fā)展和課程的有效實踐。

1．認識課程

認識課程，不能不提著名的“泰勒原理”，它由四個基本問題組成：第一，應該試圖達到什么樣的教育教學目標？第二，提供怎樣的教育教學經驗最有可能達到這些目標？第三，怎樣有效組織這些教育教學經驗？第四，我們如何確定這些目標正在得以實現(xiàn)？美國課程專家泰勒指出，開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答以上四個問題。這為教師從宏觀和微觀兩個層面理解課程提供了幫助。宏觀上讓教師對國家課程或者學校課程的開發(fā)與實施路徑有所了解與認知；微觀上對于教師理解某一學科課程的具體內容標準有著巨大的啟發(fā)意義。

其中第一個問題告訴我們，某一課程（比如高中地理課程）每個具體的內容標準，其實即為相應的教學目標要求。教師在閱讀、理解課程標準時需要梳理、確立教學目標。第二個問題的啟示是，所謂“教育經驗”包含人類社會積累的關于此標準的科學知識體系和符合學生認知規(guī)律的教育學理論等。教師需要在明確教學目標之后，依據對內容標準的把握，選擇和整合教學資源，包括構成此標準的知識內容體系。第三個問題的啟示是，教師在目標和內容確定后，要考慮如何根據現(xiàn)實條件（硬件與軟件、教師與學生）來選擇合適的教學方法、教學策略。第四個問題的啟示是，教師需要考慮在實現(xiàn)內容標準的教學過程中，如何及時有效地獲得反饋，了解學生學習目標達成情況，即教師要有強烈的效果意識，并為此做出反饋、矯正方面的教學設計。

2．課程理解

課程理解是指個體與課程相遇時，在特定時空中相互作用，彼此對話、交流，從而共生意義的活動。因主體的差異，其理解的觀察視角也不相同。教師的課程理解是其作為主體對特定課程的解讀與把握，要求從課程的每個組成出發(fā)，逐個進行對話。這種接受學意義上的對話使教師個體對具體課程的認識更高、領會更深，課程實施也就會越來越接近課程的價值追求目標。

中學地理教師的課程理解主要包含以下方面。

(1)對課程目標的理解

中學地理課程目標由知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度構成。三個維度的價值追求相互滲透、逐步升級，共同推動學生地理素養(yǎng)的整體提高，是教學活動的總體目標和最終目標，教學中的任何偏頗都是對其結構完整性的破壞。新課程的實施，雖然使教師對于教學目標的認識從傳統(tǒng)的“雙基”拓展到上述的三維，但是這種改變多數(shù)仍停留在高度抽象的觀念層面，具體實踐層面的調整還需要更多的努力。因為由觀念轉化到觀念落實不是一個輕易可以完成的過程。

(2)對課程內容的理解

這里的課程內容是《課標》的主體，就是通常所說的“內容標準”。教師日常的教學活動始于教學設計，而教學設計又始于教學目標制定，目標制定則始于對具體內容標準的解讀。具體內容標準通常決定了教學的主要內容、教學的組織方式、學生的學習方法、教學的目標指向等等，是國家層面對學生學習提出的要求。因此教師對內容標準的解讀廣度、深度影響著具體教學目標制定的準確度、有效度。在理解課程內容中的知識時應該看到，除了結構化、邏輯化、體系化的學科知識內容（科學世界），還應關注那些我們生活于其中的、游離于學科體系的、原生態(tài)的知識與經驗。這些知識與經驗構成豐富生動的“生活世界”，原生態(tài)的生活世界先于系統(tǒng)的“科學世界”，為其提供豐沛的土壤、基礎。因此，需將知識內容置于生活背景之中去理解、建構，并盡可能貼近學生的生活世界。

(3)對課程實施的理解

著名課程專家施良方認為，“就一般而言，課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程?！边@可能是最為寬泛意義上的課程實施的概念。張華把古德萊德課程鏈中“領悟的課程”“運作的課程”與“經驗的課程”，對應他所稱的“學校層次的課程、教學層次的課程和體驗層次的課程”，收縮了概念的外延。另一位課程專家鐘啟泉認為，“‘課程實施’指的是教師將規(guī)劃的課程方案付諸實際教學行動的實踐歷程，亦即將‘書面的課程’轉化為課堂情境中具體的教學實踐的過程?！敝链?，概念的外延進一步收縮，課程實施主體也明確指向了教師。本文所指課程實施即以此為主，指的是教學活動。課程實施的內容包含了教學設計、教學組織以及學生活動等。實施過程中需要注意保證學生的主體地位，要大力倡導自主學習、合作學習、探究學習等學習方式。

(4)對課程評價的理解

課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的活動。本文指的是對學生知識、能力和觀念發(fā)展情況的評價，評價的主體有教師、學生自己及同學。課程評價的對象包括“課程的計劃、實施、結果”等各種課程實施中的要素。新課程強調定量評價與定性評價相結合、終極性評價與過程性評價相結合，如此才能發(fā)揮課程評價對學生全面、長遠發(fā)展的積極影響。

3．影響教師“課程理解”的自身因素

(1)主體的理解自覺

主體自覺是教師課程理解的先在前提。所謂教師的課程主體自覺，是教師對自己作為課程主體參與課程改革的可能和通過課程改革成就其課程主體身份的覺察與確認。它意味著教師在日常教學生活中，能夠主動覺察自己作為主體參與課程實施的客觀需要和潛質。近年來人們對新課程改革“穿新鞋走老路”“教師對課程改革的抗拒”等問題的討論在一定意義上正是部分教師課程主體意識缺失、課程理解淺陋的佐證。

(2)主體的批判意識

教學中的批判創(chuàng)造是教師以課程主體身份對教育教學中那些習以為常的課程教學事件、現(xiàn)象有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的反思與追問，是教師對教學中“最一般”“最熟知”的課程實踐現(xiàn)象、問題給予地反思和研究。這就要求教師要有敢于質疑、不盲從的底氣與勇氣，更需要平時持續(xù)不斷的經驗累積與理論提升。

教師唯有通過對其所面對的教育教學實踐和教育教學理論進行一種理性的自覺與積極的反思，才可能對自己的課程教學生活有較為全面的認識和理解，進而創(chuàng)生出實踐理論。反之則可能導致教育教學停留于經驗層面，阻礙其專業(yè)發(fā)展的提升進而影響到課程教學變革實踐的效果。

二、踏實的課程實踐者——教學活動的實施

狹義上所說的課程實踐指的是教師在課程理解基礎上的備課、上課和評價等具體的課程實施，也即教學活動。

1．備課——教學活動的設計

備課就是設計教學活動的過程。教師備課時，需要在新課程理念指導下思考以下幾個問題（以高中地理課程必修1內容標準“描述地球所處宇宙環(huán)境，運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星”的教學設計為例）。

(1)需要達到怎樣的目標

首先，對《標準》表述的文字劃分“句子成分”，分別找出“行為主語”“行為動詞”“行為對象”。在內容標準“描述地球所處宇宙環(huán)境，運用資料說明地球是太陽系中一顆既普通又特殊的行星”中，被省略的行為主語是“學生”，其行為動詞是“描述”“說明”，“行為對象”是地球及其宇宙環(huán)境。在對內容進行細化、具體化之后，可以將此標準解讀為“學生”通過教學活動“能夠‘描述’地球所處的宇宙環(huán)境”、能夠“‘運用資料說明’地球是太陽系中一顆普通而特殊的行星”“‘理解’地球存在生命物質的條件與原因”和“‘形成’科學的宇宙觀”等幾個部分。從能力要求來看，對于地球的宇宙環(huán)境目標要求屬于“了解”水平，能夠用語言或文字進行描述即可；地球是太陽系中既普通又特殊的行星屬于“理解”“說明”水平，要通過資料分析或是小組探究學習讓學生理解地球的普通性，能夠分析地球上有生命物質的條件與原因；形成正確的宇宙觀屬于“內化”水平，也是本節(jié)課教學的最高層級要求。

其次，在準確把握了本標準的“能級要求”之后，就可以進一步確立、敘寫出本標準教學的三維目標。其中“知識與技能目標”包括“1．初步了解地球的宇宙環(huán)境，能運用或繪制示意圖來說明地球所處的宇宙環(huán)境”與“2．能選用一定的資料（數(shù)據、圖表等）來說明地球在太陽系八大行星中的普通性與特殊性”等兩部分?！斑^程與方法目標”包括“1．通過閱讀‘多層次的天體系統(tǒng)’圖文材料，設計相應的簡明框圖，描述地球所處的宇宙環(huán)境”與“2．閱讀‘太陽系示意圖’和‘八大行星數(shù)據表’等材料，認識地球是太陽系中的一顆普通行星”等兩部分?！扒楦袘B(tài)度與價值觀目標”則包括“1．通過了解地球所處的宇宙環(huán)境，樹立科學的宇宙觀”與“2．嘗試運用已學知識，寫一段文字，表達宇宙環(huán)境方面的一個觀點”等兩部分。

(2)學生已經具備了哪些知識和經驗

關于宇宙的知識，對多數(shù)高一新生來說是陌生的。從生活體驗來看，學生對于宇宙的認識更多是與廣袤的夜空相聯(lián)系，這種認知也是自覺不自覺地以地球為中心來構建的。而且對于沒有學過“立體幾何”的高一新生而言，有限的空間概念、空間思維能力會使他們在本課時的學習中遭遇一些困難。因此，應該多為學生的學習活動準備形象、生動的視頻或圖片材料，以便于更接近學生的生活經驗和知識基礎。

(3)需要準備哪些資料

從未離開過地球的學生要想了解地球的宇宙環(huán)境，需要從地球以外的視角來看地球，才能獲得最直觀、真實的感受。所以有關天體的圖片、天體系統(tǒng)相互關系的演示視頻、星際旅行的視頻等資料就成為幫助學生了解地球所處宇宙環(huán)境的最佳素材、資源。

(4)通過怎樣的途徑來達成目標

備課好比是準備一道菜品。課標解讀基礎上的目標預設相當于對菜品最終形式、內容的設計；對食客飲食習慣等的了解就相當于學情分析；到菜場去購置各種食材相當于開發(fā)、整合課程資源；而接下來要考慮的就是如何設計、烹制出預期菜品的方法與途徑。同樣的，此時備課應該考慮的就是通過什么樣的途徑來實現(xiàn)課堂教學的各維度目標。

這就是教學過程設計，在新課程背景下主要表現(xiàn)為學生學習程序的設計。課堂教學活動是學生在觀看、閱讀、思考等學習活動過程中，促成知識建構與能力發(fā)展。通過設計整合以上各種資源、融進各種方法的學習路徑，引導學生以學習主體的角色遵循認知規(guī)律逐步地完成各項學習活動。而老師則轉向教學活動的組織者、助學者的角色。

備課時還需要考慮，如何在課堂教學過程中及時了解學生活動的效果。通過合理頻度的反饋活動及其方式的設計，既可以全程掌握學生學習的情況，也可以借助反饋督促學生認真、投入地完成各項學習活動。

對于像本課時這類常規(guī)新授課教學活動而言，提問、習題演練、對話、闡述等都是了解反饋信息的方式，需要根據具體內容穿插使用。本課時的教學活動中，設計了眾多的反饋環(huán)節(jié)，包括最后的知識遷移和內容小結都屬于這類。

2．上課——教學活動的組織

(1)課堂教學的主要策略

①創(chuàng)設情境策略

知識需要融入情境之中，才能更容易被學生所理解和掌握。知識本身具有豐富生動的內容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，從心理學分類上來說，屬于間接經驗。間接經驗雖然富于邏輯性和系統(tǒng)性，但是缺少與主體經驗基礎與知識基礎的緊密聯(lián)系。而學生知識建構的活動不可能完全依賴于直接經驗，比如他不能為了學習世界地理而跑遍全球去體驗不同地區(qū)的環(huán)境特征。所以，學校教育所提供的基于間接經驗的教學就成為學生獲取知識的主要途徑。而要使教學活動獲得理想化的效果，就必須通過教學情境的創(chuàng)設以使抽象化、符號化的間接經驗能夠盡可能貼近學生的直接經驗。這就要求地理教師在教學設計時創(chuàng)設符合學生認知心理、貼近學生最近發(fā)展區(qū)、融合教學內容的各種教學情境。

②問題引領策略

班委，是班上的核心。選班干部，除了學習委員和課代表，其他的我一律用后進生。學習委員和課代表，代表班上的成績，所以我用優(yōu)生。最拽的學生，個子高的，當班長。他們在孩子中往往很有威信，在學生中一呼百應，有時他們說的話比老師說的話還管用。成績不好但運動好的是體育委員。成績不好又愛勞動的是勞動委員。這樣做，主要是調動班上每一個孩子的學習積極性。

問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問題意識會激發(fā)學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發(fā)學生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發(fā)學生認知的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學生的求異思維和創(chuàng)造思維。教學中要盡量使教學內容問題化，以系列化的“問題鏈”引領學生在課堂上的學習進程。

③激發(fā)思維策略

知識是思維的產物、智慧的結晶，知識在內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現(xiàn)成的結論和論證。教學絕不是僅僅展現(xiàn)現(xiàn)成結論和現(xiàn)成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)過程中去。唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把別人的經驗轉化為自己的智慧。傳統(tǒng)教學排斥了學生的主動思維，把教學過程庸俗化到無需智慧勞動只需機械聽講和記憶的境地。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘，而且學生對知識的所謂掌握也是暫時的、不穩(wěn)定的。

④引導互動策略

課堂教學中的互動不僅是一種教學實踐活動，更是一種教學理念，應貫穿于課堂教學過程的始終。新課程的課堂教學強調尊重并發(fā)揮學生的主體精神，在這個基礎上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進學生對于知識的深層理解和全面理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維往辯證、深刻、合理方向發(fā)展。教學是教與學的交往、互動，師生之間、生生之間相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中師生們分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。

(2)課堂教學的模式

課堂教學模式可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和推進程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為推進程序，則突出了教學模式的有序性和可操作性。

下面介紹以引導學生在積極互動中實現(xiàn)主體地位的回歸而構建的“雙主?互動”課堂教學模式。“雙主”既是指作為學習“主體”的學生和作為課堂教學活動“主導”的教師，也是指教學活動以學生與教師活動兩條線索展開（如圖1所示）。

圖1 “雙主?互動”課堂教學模式示意

“雙主?互動”課堂模式下的教學過程包含以下三個階段。

第一是激發(fā)參與階段。教師通過創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生生疑。教師應將需要達成的學習目標、需要研究的具體問題，以情境方式呈現(xiàn)給學生，鼓勵他們參與到學習活動中來。要以學生熟悉的、感興趣的事例、場景等作素材，吸引他們參與。要采用富有懸念的問題情境啟發(fā)、激發(fā)學生較強的學習動機。

第二是引導探究階段。包括學生探究、討論和展示等活動，在這個過程中教師引導學生自主探究、小組合作探究。教師需要將學習內容，轉化成活動呈現(xiàn)給學生，使學生在活動中理解地理學科的價值，主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并提出解決問題的方法。

第三是總結拓展階段。教師要引導學生在整理小結的基礎上自主構建知識網絡，完成對所有問題的梳理與解答。

以上各階段的學習活動各有側重，關鍵在于能否引導學生主動、自覺的展開學習活動，參與到熱情、高效的師生互動和生生互動中，激發(fā)思維火花，提升發(fā)展水平。

3．評價——教學活動的反饋

教學評價可以分為過程性評價和終結性評價兩種。本文所指的課堂教學評價是在過程性評價的基礎上，對教師的教學設計、教學過程和教學效果的綜合評價，主要包括教學目標、教學內容、教學理念、教學策略、教學過程、教學能力、教學效果等七個方面。

教學評價是教學活動不可缺少的一個基本環(huán)節(jié)，它在教學過程中發(fā)揮著多方面的作用，從整體上調節(jié)、控制著教學活動的進行，保證著教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。具體看來，教學評價的作用主要表現(xiàn)為檢驗教學效果、診斷教學問題、提供反饋信息、引導教學方向、調控教學進程等。實際上，客觀地判定教學效果，合理地調節(jié)教學過程，使之向著預定教學目標前進，也正是教學評價追求的基本目的。當前課堂教學改革背景下的教學評價因應學生教學活動主體地位的回歸，側重于“以學定教”“以教導學”，也就是學生的學習效果應成為課堂教學評價的基礎。

三、主動的資源開發(fā)者——實踐活動的深化

地理課程資源包括旨在實現(xiàn)地理課程目標的各種因素和條件，按其功能可分為素材性課程資源與條件性課程資源。另外還有校內課程資源與校外課程資源等分類方法。由于劃分標準的多樣性，定義也就各不相同。地理課程資源在課程實踐中起著非常重要的作用，二者不可分割。

1．發(fā)揮教師自身作為資源的作用

首先，地理教師要有課程資源的意識，要樹立起新的課程資源開發(fā)觀，逐漸形成開發(fā)和利用課程資源的意識和能力。其次，地理教師要有一雙勤勞的巧手，能夠利用生活中常見的一些器具制作簡易的演示工具、實驗器材等。再次，地理教師要有一雙敏銳的慧眼，從日常生活中發(fā)現(xiàn)可利用的資源，要主動開發(fā)鄉(xiāng)土地理課程資源。要對生活中的地理事象具有高度的敏感，能夠收集、整理各種地理案例以適當替換教材中的地理案例。

2．挖掘學生作為課程資源的價值

每一個孩子踏入學校時，都帶著他過去生活的烙印，包括他的經驗、情感、興趣。生活在農村的孩子與生活在城市的孩子有不同的經驗，生活在高原、平原、山區(qū)、海邊的孩子其經驗也各有不同。地理教師需了解學生的原有經驗以及他們此時此境的興趣、學習動機、對于學習的預期等，將教學內容與學生原有經驗有機融合，以促進學生新知的生成，并促進學生新經驗的增長。需要針對學生生活背景、經驗等來設計教學，根據其特殊的經驗背景，相應地調整所用案例與教學活動方式。

地理教師應鼓勵和指導學生組織地理興趣小組，開展野外觀察、社會調查等活動；指導學生編輯地理小報、墻報，布置地理櫥窗；引導學生利用學校廣播站或有線電視網、校園網傳播自編的地理節(jié)目。教師應在課堂教學中充分運用學生的這些學習和實踐成果。

3．建設學校地理課程資源庫

首先地理教師要掌握學校地理課程資源的情況，協(xié)助學校逐步建立基本的地理課程資源庫。這些資源包括地圖集、地理掛圖、地理模型、地理標本、實驗器材、圖書資料、電教器材、教學軟件、地理專用教室、教學實踐場所等，都是學校重要的地理課程資源。其中必備的教具、設備和教學用圖有：地球儀、三球儀、等高線地形模型、巖石和礦物標本、東西兩半球圖、世界政治地圖、世界地形圖、世界與中國氣候分布圖、中國政區(qū)與交通圖、中國地形圖、本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）地圖、本縣（市）地圖、世界地理景觀圖片、中國地理景觀圖片等。

其次地理教師應注意地理課程資源的積累、保管、更新和使用。除提醒學校添置必要的地理教學圖書、設備、軟件外，還可自制各種地理教具、學具，開發(fā)各種地理教學軟件，不斷擴大地理課程資源庫的容量，提高地理課程資源庫的質量。有條件的學校可以配置地理專用教室、地理實踐園等，以適應社會發(fā)展、科技進步和地理教學自身發(fā)展的需要。

4．開發(fā)社會地理課程資源

校外地理課程資源豐富多樣，學校所在地區(qū)的各種自然和人文地理事物，都是學校地理課程資源庫的重要組成部分，包括青少年活動中心、圖書館、科技館、氣象臺、天文館、博物館、展覽館和主題公園等。

要創(chuàng)造條件組織學生走進大自然，參與社會實踐，開展參觀、調查、考察、旅行、夏令營、冬令營等活動，有條件的地區(qū)可創(chuàng)建地理實習基地。

地理教師還可以從網絡上獲取各種適用于地理教學的電子資源，如地理文字資料、地理圖像、地理視頻、地理動畫、地理書刊、電子教案等。

地理教師在開發(fā)、利用地理課程資源時，要注意所選資源的科學性、思想性、適宜性，充分、合理、有效地利用現(xiàn)有課程資源，積極開發(fā)新的課程資源，為創(chuàng)造生動、豐富、有效的地理教學活動服務。

[1] 程良宏.教師的課程理解及其向教學行為的轉化[J].全球教育展望,2013,(1):113-120.

[2] 徐冰鷗,潘洪建.知識內容:基本蘊含、教育價值與教學策略[J].教育研究,2013,(9):120-127.

[3] 丁生軍.課程理解對教學目標制定的影響探微[J].中學地理教學參考,2013,(6):22-24.

[4] 丁生軍,相煒.互動地理:創(chuàng)新課堂教學模式的實踐與反思[J].中學地理教學參考,2014,(9):31-33.