嵇 瑾

（蘇州市教育科學(xué)研究院, 江蘇 蘇州 215004）

地理生成性教學(xué)中的問題建構(gòu)與解決

嵇 瑾

（蘇州市教育科學(xué)研究院, 江蘇 蘇州 215004）

生成性教學(xué)的特點(diǎn)之一是以學(xué)生為提問主體。以培養(yǎng)學(xué)生的提問能力入手，探討在地理教學(xué)中問題的建構(gòu)與解決策略：觀念的轉(zhuǎn)變是促使問題生成的動力；點(diǎn)撥學(xué)生提問技巧、鼓勵(lì)學(xué)生評選問題是激發(fā)學(xué)生生成問題的教學(xué)策略；重視課前預(yù)設(shè)、融合多種教法、把握解決時(shí)機(jī)是解決學(xué)生生成問題的教學(xué)策略。

地理；生成性教學(xué)；問題解決

后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程，教師是學(xué)生的合作者。目前，教學(xué)過程是否具有生成性特點(diǎn)已成為評價(jià)一節(jié)好課的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。國內(nèi)對生成性教學(xué)的定義存在兩種不同理解，一種認(rèn)為是對課堂偶發(fā)事件的機(jī)智性調(diào)整和處理；[1]另一種認(rèn)為是生成性思維視域下的教學(xué)形態(tài)。[2]本文傾向于后者，按照瑞吉?dú)W教育所闡述的，生成性教學(xué)是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和學(xué)生感興趣的事物的及時(shí)價(jià)值判斷，不斷調(diào)整教學(xué)活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)課程的教學(xué)形態(tài)。[3]生成性教學(xué)的特點(diǎn)之一是以學(xué)生為提問主體，本文從有目的地培養(yǎng)學(xué)生的提問能力入手，探討在地理教學(xué)過程中問題的建構(gòu)與解決策略。

一、觀念的轉(zhuǎn)變是促使問題生成的動力

哈佛大學(xué)名言：教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思索問題。生成性教學(xué)離不開問題的產(chǎn)生和解決。那么，問題由誰來提？又由誰來解決？有一位校長說：課程改革就是要變過去教師帶著問題走向?qū)W生為教師帶著學(xué)生走向問題。也就是說，從教師預(yù)設(shè)問題轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生提出問題，并設(shè)法讓學(xué)生帶著新問題走出課堂，將探究延續(xù)到課后。葉圣陶先生說過：“教是為了不教”，相比于教師提問，學(xué)生發(fā)問更能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，更有利于培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生在提出問題的思考過程中，知識結(jié)構(gòu)趨于合理完善，學(xué)習(xí)能力得到鍛煉。同時(shí)，學(xué)生提出的問題往往是一種寶貴的教學(xué)資源，有效合理地使用，能優(yōu)化課堂教學(xué)效果，滿足學(xué)生的求知欲。

二、激發(fā)問題生成的教學(xué)策略

1.點(diǎn)撥學(xué)生提問技巧

當(dāng)教師鼓勵(lì)學(xué)生提問時(shí)，學(xué)生常常提不出問題，主要原因有兩個(gè)方面：一是長期以來提問的主體是教師，學(xué)生在課堂上根據(jù)自己的需求提問的機(jī)會少之又少，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生問題意識和質(zhì)疑精神缺乏；二是許多學(xué)生知識面狹窄，對身邊的地理現(xiàn)象熟視無睹，頭腦中儲備的地理知識較少，提出和表述問題的能力欠缺。因此，開啟學(xué)生提問之口，首先要鼓勵(lì)學(xué)生走出書本，關(guān)注社會，關(guān)注生活，開拓視野。其次，引導(dǎo)學(xué)生把現(xiàn)實(shí)問題和學(xué)過的地理知識結(jié)合起來，用地理的視角去思考地理現(xiàn)象。如今年（2013年）夏天我國許多地區(qū)為何持續(xù)高溫，城市的地鐵建設(shè)對區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展有哪些影響，地理信息技術(shù)如何應(yīng)用于災(zāi)害監(jiān)測等等。

教師不僅要?jiǎng)?chuàng)造提問的機(jī)會，更要提供科學(xué)的思維方法，并通過長期啟發(fā)引導(dǎo)，直至學(xué)生掌握提問的技巧。英特爾未來教育項(xiàng)目之一的“理解的六側(cè)面”理論模型，為設(shè)計(jì)和生成問題指明了方向，地理學(xué)科綜合性強(qiáng)，從不同維度探究地理問題能客觀全面地揭示各要素之間以及人地之間的復(fù)雜關(guān)系。蘇州中學(xué)的蔡明老師在《資源的跨地區(qū)調(diào)配——西氣東輸》教學(xué)中，以該理論為支架引導(dǎo)學(xué)生生成問題。第一步，教師示范：圍繞“天然氣是一種無悔的燃料？”這一觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，按“理解的六側(cè)面”結(jié)構(gòu)提問（圖1），讓學(xué)生通過實(shí)例理解六個(gè)側(cè)面的含義。第二步，學(xué)生模仿：學(xué)生圍繞西氣東輸主題設(shè)計(jì)問題，教師從學(xué)生提出的問題中篩選出與六個(gè)側(cè)面有關(guān)的好問題（圖2）。第三步，集體討論，解決問題。經(jīng)過指導(dǎo)，優(yōu)化了學(xué)生的提問質(zhì)量，減少了思維的低效無序，由于問題是學(xué)生提出來的，在后面解決問題的過程中學(xué)生表現(xiàn)積極，主動意識強(qiáng)。華東師范大學(xué)夏志芳教授又將以上六個(gè)側(cè)面的問題進(jìn)一步概括為三種類型：事實(shí)性問題、意義問題、探究問題。事實(shí)性問題對應(yīng)于解釋、應(yīng)用水平，意義問題相當(dāng)于闡明、自知水平，探究問題對應(yīng)神入、洞察水平。這樣分類，由于等級指標(biāo)減少了，更容易被學(xué)生接受。

圖1 教師根據(jù)“理解的六側(cè)面”模型提出問題

圖2 教師按“理解的六側(cè)面”模型整理出的學(xué)生提問

2.鼓勵(lì)學(xué)生評、選問題

課堂上不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提出問題，而且需要通過學(xué)生的互評來審視這些問題，選出學(xué)生感興趣的、有價(jià)值的問題進(jìn)行集體討論，這一過程也滿足了學(xué)生情感交流、分享經(jīng)驗(yàn)的需求。讓學(xué)生對問題進(jìn)行評價(jià)的意義不僅在于學(xué)生問題意識的強(qiáng)化，更重要的是通過對問題的自我評價(jià)和同伴評價(jià)讓學(xué)生更加重視問題提出的有效性，評判這些問題的條件是學(xué)生的知識背景和價(jià)值觀念，只有全面的知識結(jié)構(gòu)和正確的觀念引領(lǐng)才能提出有價(jià)值的問題。

在蔡老師的課堂上有學(xué)生提出：西氣東輸對于西部天然氣的開發(fā)而言是好事，但是給煤炭資源的開發(fā)帶來了挑戰(zhàn)，當(dāng)能源市場的份額被天然氣占有后，煤老板將何去何從？學(xué)生能提出這個(gè)問題，是基于對我國能源消費(fèi)結(jié)構(gòu)以煤為主的客觀事實(shí)的認(rèn)識，以及對區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展的重要性的深入思考，反映出學(xué)生具有批判性思維，能洞察問題的本質(zhì)。學(xué)生互評挑選出的問題有時(shí)仍有一定的局限性，教師還需結(jié)合教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步篩選，挑選出核心問題在課堂上與學(xué)生共同討論，淺顯的問題則留給學(xué)生自行解決。

三、生成問題解決的教學(xué)策略

1.重視課前預(yù)設(shè)

課堂生成是以充分預(yù)設(shè)為前提，教師不僅要備教材、備教法，更要備學(xué)情和學(xué)法，并借助自己長期積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確判斷學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，預(yù)測學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的原因，在課前預(yù)設(shè)多種方案，為課堂上巧妙導(dǎo)出學(xué)生的疑問、敏銳捕捉學(xué)生提問本質(zhì)做好準(zhǔn)備。

例如，在《產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移》教學(xué)中，筆者讓學(xué)生在通讀教材后提出自己的疑問，學(xué)生主動提出如下問題：為什么說東亞是國際產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移活躍的地區(qū)？為什么一個(gè)國家或地區(qū)會從勞動密集型產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)移對象國（或地區(qū)）轉(zhuǎn)變成轉(zhuǎn)移國（或地區(qū)）？怎么理解企業(yè)內(nèi)部交易成本？產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移對象國（或地區(qū)）的優(yōu)勢條件是不是都表現(xiàn)為勞動力優(yōu)勢？等等。這些問題集中反映出學(xué)生存在的思維障礙：不能用發(fā)展變化的眼光看待影響工業(yè)布局的區(qū)位因素；區(qū)域地理知識薄弱，不能結(jié)合特定區(qū)域背景分析影響產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的主導(dǎo)因素；對社會缺乏了解，對與工業(yè)生產(chǎn)聯(lián)系緊密的相關(guān)部門知之甚少。

筆者在課前已預(yù)想到學(xué)生的這些質(zhì)疑，并做好了以下準(zhǔn)備：以必修2學(xué)過的五種導(dǎo)向型工業(yè)作為教學(xué)起點(diǎn)，選擇了幾個(gè)當(dāng)?shù)氐闹髽I(yè)，讓學(xué)生重溫影響工業(yè)區(qū)位的主導(dǎo)因素；用學(xué)生熟悉的著名經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)替換書本上的學(xué)習(xí)案例（東亞地區(qū)），準(zhǔn)備了視頻、圖表、文字等多媒體材料供學(xué)生選擇，由于涉及的區(qū)域范圍較小，又貼近學(xué)生生活實(shí)際，在豐富的圖文信息引導(dǎo)下，學(xué)生成功解決了自己或同伴提出的一系列問題，進(jìn)而自主歸納產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移的主要規(guī)律。

2.融合多種教法

采用多樣化的教學(xué)方法，既與學(xué)生提出問題的豐富多樣相適應(yīng)，又兼顧了學(xué)生不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和興趣愛好。教學(xué)方法具有系統(tǒng)性、層次性、多樣性的特點(diǎn)。德國研究者把教學(xué)方法分為三個(gè)層次：第一層面是宏觀教學(xué)，教學(xué)方法可以分為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、教師的講授、學(xué)生的探究學(xué)習(xí)三種；第二層面是半微量教學(xué)，教學(xué)組織形式分為班級講授、小組教學(xué)、伙伴協(xié)作學(xué)習(xí)、個(gè)別（單獨(dú)）學(xué)習(xí)等方式，以及講述、討論、辯論、板書等行為模式；第三層面是微觀教學(xué)，體現(xiàn)在師生的組織技巧上有啟發(fā)、示范、展示、推動等方式。[4]這些方法的組合使用，能滿足不同學(xué)生的需求和不同教學(xué)內(nèi)容的需求。站在地理學(xué)科的角度，還應(yīng)增加地理實(shí)驗(yàn)、野外考察、社會調(diào)查、天文觀測等實(shí)踐行為。在學(xué)生主動獲取學(xué)習(xí)資源的過程中，隨著活動范圍的擴(kuò)大，外界事物帶來的新鮮感更能促進(jìn)學(xué)生對問題的解決。

例如在學(xué)習(xí)地球運(yùn)動的地理意義時(shí)，可以設(shè)計(jì)不同的活動來培養(yǎng)學(xué)生探究問題的意識。如指導(dǎo)學(xué)生到公園觀測日晷，或自制簡易的日晷，探究日晷的設(shè)計(jì)原理與太陽視運(yùn)動的關(guān)系；布置學(xué)生連續(xù)觀測一個(gè)月的月相變化，探究日月地三者的位置關(guān)系的變化；指導(dǎo)學(xué)生用雨傘設(shè)計(jì)地轉(zhuǎn)偏向力的地理實(shí)驗(yàn)；查找宇宙探索資料，了解人類向太空擴(kuò)展生存空間所存在的困難；討論日界線和時(shí)差給我們生活帶來的種種影響，了解時(shí)差現(xiàn)象的普遍性等。

以日晷為例，本市一所學(xué)校的校園里新安裝了赤道式日晷儀（圖3），引起了該校地理興趣小組同學(xué)的關(guān)注，他們打算在觀察的基礎(chǔ)上自制日晷模型。一位學(xué)生于4月14日13點(diǎn)38分拍攝了校園日晷照片（圖3），通過觀察，該同學(xué)產(chǎn)生了兩個(gè)疑問：晷針影子怎么指向辰時(shí)？學(xué)校所在地（31．3°N，120．6°E）與北京時(shí)間僅差2分鐘，怎么晷盤上的時(shí)間和北京時(shí)間相差那么大？老師指導(dǎo)該學(xué)生通過查閱資料嘗試解決問題，該學(xué)生在網(wǎng)上查看了網(wǎng)友們拍攝的各種日晷照片，又閱讀了赤道式日晷的原理介紹，終于發(fā)現(xiàn)該校的晷盤南低北高放置是錯(cuò)誤的，而且晷盤的午時(shí)沒有對準(zhǔn)正北方向，由此導(dǎo)致晷針投影與實(shí)際時(shí)間不符。在北半球，赤道式日晷的晷面應(yīng)該南高北低放置，并與天赤道平行。導(dǎo)致該日晷時(shí)間不準(zhǔn)還有其他原因嗎？同學(xué)向老師求助，老師提醒到：太陽正午時(shí)晷針投影應(yīng)該恰好落在正北方向上，也就是午時(shí)。那么學(xué)校的日晷是這樣的嗎？為此，老師帶領(lǐng)興趣小組的同學(xué)進(jìn)行實(shí)地觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在北京時(shí)間11點(diǎn)58分（即地方時(shí)12點(diǎn)）晷針并沒有指向午時(shí)，而且相差較大，說明晷盤沒有對準(zhǔn)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)線方向，需要借助羅盤磁針校正方向。

圖3 學(xué)生拍攝的日晷照片（拍攝時(shí)間4月14日13點(diǎn)38分）

在地理實(shí)踐活動中，學(xué)生不可避免會遇到各種困難，產(chǎn)生疑問，但是在老師的指導(dǎo)下，通過觀察、實(shí)驗(yàn)、討論等多樣化的方法，相信學(xué)生最終能成功解決問題。

3.把握解決時(shí)機(jī)

在生成性教學(xué)中，問題的解決不僅要靠教師的充分預(yù)設(shè)，更需要教師把握好解決問題的時(shí)機(jī)，靈活面對，動態(tài)生成。教師一般具有系統(tǒng)的學(xué)科知識，在應(yīng)對學(xué)生提出的問題時(shí)，能憑借已有經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生的問題進(jìn)行歸類，在自己的知識結(jié)構(gòu)中找到解決方案，因此有些問題可以當(dāng)堂解決。因此，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，增加知識儲備是生成性教學(xué)必不可少的條件。但更多的超出教師預(yù)設(shè)的復(fù)雜問題，需要重新準(zhǔn)備后再解決。從地理的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)結(jié)構(gòu)來看，教材中一節(jié)教學(xué)內(nèi)容一般需要二到三課時(shí)完成，因此教師有時(shí)間對學(xué)生在課堂中提出的問題進(jìn)行第二次備課，準(zhǔn)備的重心在于為學(xué)生解決問題、自主建構(gòu)知識體系提供資料。例如，在西氣東輸?shù)慕虒W(xué)中學(xué)生提出：為什么東部不能尋找更近的氣源，如海上氣源？教師如果知識儲備充足，對我國東部海上油氣資源的分布、運(yùn)輸條件、價(jià)格等比較熟悉，可以當(dāng)堂解決。但是如果了解不多，建議在準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上再幫助學(xué)生解決。

在引導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中，教師要注意傾聽，及時(shí)對學(xué)生的回答做出積極的評價(jià)，發(fā)現(xiàn)思維的火花，肯定答案中的合理部分，也啟發(fā)其他學(xué)生進(jìn)一步思考，形成師生互動、生生互動的思維場域。此外，象“理解的六側(cè)面”理論，不僅有助于問題設(shè)計(jì)，也有助于教師了解學(xué)生的先前學(xué)習(xí)水平和思維能力，從而有利于教師針對性地幫助學(xué)生解決問題。

美國著名數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說過：“問題是數(shù)學(xué)的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創(chuàng)新”。在生成性教學(xué)中，科學(xué)有效地引發(fā)和解決學(xué)生提出的各種問題，可以將課堂真正還給學(xué)生，讓他們充分表現(xiàn)自我，彰顯個(gè)性，有助于培養(yǎng)學(xué)生探究的積極性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新精神，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)，使學(xué)生個(gè)性和諧發(fā)展。

[1]朱建華.生成性教學(xué)的案例分析研究[D].華中師范大學(xué),2009.

[2][3]羅祖兵.生成性教學(xué)及其基本理念[J].課程.教材.教法,2006,(10).

[4]希爾伯特?邁爾,黃雪媛,馬媛.怎樣上課才最棒:優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)的十項(xiàng)特征[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2011.

（責(zé)任編校：顧錦玉）