孔艷玲牛貴波

（1． 衢州第三中學(xué), 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中學(xué), 浙江 衢州 324000）

讓地理課堂成為學(xué)生思維的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)

孔艷玲1牛貴波2

（1． 衢州第三中學(xué), 浙江 衢州 324022; 2． 衢州第一中學(xué), 浙江 衢州 324000）

地理學(xué)科是一個(gè)“開(kāi)放的復(fù)雜的巨系統(tǒng)”，而地理思維像“體操”。如果我們的地理教學(xué)能提供給學(xué)生一個(gè)廣闊和舒適的思維運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，必將有利于學(xué)生去探索更多的自然奧秘、科學(xué)地認(rèn)識(shí)社會(huì)生活環(huán)境，從而培養(yǎng)學(xué)生珍愛(ài)地球的意識(shí)。筆者將提高學(xué)生的思維品質(zhì)、促進(jìn)思維能力的發(fā)展作為新課程課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，現(xiàn)將教學(xué)實(shí)踐中得出的幾種有效途徑和方法例舉如下，旨在與同行分享，以求得指正！

一、開(kāi)放提問(wèn)方式，培養(yǎng)思維的深刻性

一切思維都是從問(wèn)題開(kāi)始的。解決問(wèn)題僅僅是方法和實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，而能提出問(wèn)題則說(shuō)明找到了問(wèn)題的關(guān)鍵、要害。因此，提出問(wèn)題的過(guò)程即深刻思考的過(guò)程。深刻的思維有利于更科學(xué)的認(rèn)識(shí)事物。

1.案例是“產(chǎn)房”，問(wèn)題是“接生婆”

教學(xué)中可精選案例，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)?！坝捎谥R(shí)背景、價(jià)值取向、思考角度的差異，師生對(duì)問(wèn)題的關(guān)注點(diǎn)往往不同，單純師問(wèn)生答的提問(wèn)不能激發(fā)學(xué)生探求知識(shí)的欲望，違背教學(xué)應(yīng)接近學(xué)生‘最近發(fā)展區(qū)’的原則。”[1]因此，教學(xué)中教師要經(jīng)常創(chuàng)造機(jī)會(huì)，引發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，而創(chuàng)設(shè)案例則是最佳的場(chǎng)所條件，即“產(chǎn)房”。蘇格拉底說(shuō)：“問(wèn)題是接生婆，它能幫助新思想的產(chǎn)生?！薄皩W(xué)生提出問(wèn)題的過(guò)程實(shí)際上是對(duì)案例中信息的解讀和整體把握的過(guò)程，是對(duì)已有知識(shí)的理解和掌握程度的具體體現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出一個(gè)高質(zhì)量的問(wèn)題時(shí)，必然伴隨著分析綜合、比較歸納、演繹推理等深刻的思維活動(dòng)。”[2]

例1：諸葛亮火燒葫蘆峪

諸葛亮于農(nóng)歷6月的一天，在葫蘆峪設(shè)下伏兵，打算用火攻全殲司馬懿的軍隊(duì)。這一天晴空萬(wàn)里，暑熱難耐，是施用火攻的絕好良機(jī)，諸葛亮用計(jì)將司馬懿的大隊(duì)人馬引入谷中，然而，正當(dāng)火旺人困，司馬懿全軍行將覆滅之時(shí)，一場(chǎng)大雨不期而至，大雨澆滅了諸葛亮扶漢反魏的豪情壯志，使他發(fā)出了“謀事在人，成事在天，不可強(qiáng)也”的千古悲嘆！

這是在“熱力環(huán)流”導(dǎo)課時(shí)，筆者引入的案例。根據(jù)該案例設(shè)計(jì)了如下教學(xué)行為：看到這個(gè)故事，你想到了什么地理問(wèn)題？這一案例的特點(diǎn)在于典故性、情節(jié)富有矛盾沖突、涉及人物特殊性，這些對(duì)學(xué)生的吸引力極強(qiáng)，學(xué)生很容易捕捉到矛盾的關(guān)鍵所在——由火至雨，并提出了核心問(wèn)題“這場(chǎng)雨是怎么下起來(lái)的？”、“火怎么導(dǎo)致下雨的？”。之后筆者進(jìn)一步通過(guò)對(duì)該案例的利用，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)熱力導(dǎo)致空氣的運(yùn)動(dòng)、空氣運(yùn)動(dòng)與降水兩個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了探究，學(xué)生在解決問(wèn)題的同時(shí)獲得了知識(shí)，并產(chǎn)生深刻的印象。實(shí)踐證明，放手讓學(xué)生自己提問(wèn)題比通過(guò)被動(dòng)的閱讀尋找答案進(jìn)行的思維過(guò)程更深刻。訓(xùn)練學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力是培養(yǎng)創(chuàng)新性思維的基礎(chǔ)和前提。

2.避免“牽牛式”，也勿要“放羊式”

提問(wèn)方式開(kāi)放并不是放開(kāi)。教師的提問(wèn)和學(xué)生的提問(wèn)應(yīng)該科學(xué)預(yù)設(shè)，合理組織，使課堂在有序的軌道上進(jìn)行。“傳統(tǒng)課堂中僅有教師的提問(wèn)，那是‘牽牛式’的教學(xué)，是以教師的目標(biāo)和思路進(jìn)行教學(xué)，課堂氣氛容易沉悶”[3]；若放開(kāi)讓學(xué)生提問(wèn)主導(dǎo)課堂，則易導(dǎo)致零散性與無(wú)序性，課堂成了“放羊”的牧場(chǎng)。只有通過(guò)科學(xué)的預(yù)設(shè)將兩者有機(jī)結(jié)合、具有整體構(gòu)思的主線，才能通過(guò)問(wèn)題的呈現(xiàn)實(shí)現(xiàn)全程高效的思維對(duì)話(huà)。

如在“熱力環(huán)流”一節(jié)中，當(dāng)由前面的案例直接引出的兩大問(wèn)題教學(xué)結(jié)束后，筆者又提供給學(xué)生一次提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)：同樣是火攻，你聯(lián)想到了三國(guó)中哪場(chǎng)戰(zhàn)役？（火燒赤壁）通過(guò)兩場(chǎng)火攻的對(duì)比你心中產(chǎn)生了什么疑問(wèn)。（赤壁之戰(zhàn)時(shí)為什么沒(méi)下雨呢？）接下來(lái)我們需要探究什么地理問(wèn)題呢？這樣，教學(xué)進(jìn)入到了下一個(gè)問(wèn)題的探究環(huán)節(jié)——降雨形成的條件。這樣的課堂教學(xué)目標(biāo)明確，重點(diǎn)突出，學(xué)生的創(chuàng)造性能很好的體現(xiàn)出來(lái)。

二、巧用比較法，培養(yǎng)思維的靈活性

學(xué)生如果不能善于根據(jù)客觀情況的變化找出解決問(wèn)題的新方法，會(huì)陷入做了很多題卻效果不佳的愁?lèi)?。比較法教學(xué)通過(guò)啟發(fā)學(xué)生從已有的知識(shí)中去思考與之類(lèi)似、相關(guān)的問(wèn)題，拓寬學(xué)生思路，提高分析鑒別能力，地理課堂中若恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，則能達(dá)到“舉一反三”、“觸類(lèi)旁通”的效果，實(shí)現(xiàn)思維的靈活性。

1.概括是比較的前提

地理世界所呈現(xiàn)的現(xiàn)象紛繁復(fù)雜、包羅萬(wàn)象，如果不會(huì)概括就不會(huì)比較，更談何靈活運(yùn)用?！案爬ㄊ菑膹?fù)雜的表面現(xiàn)象中抓住事物本質(zhì)的、核心的現(xiàn)象。概括能促使推理的縮短，能使復(fù)雜的問(wèn)題變得簡(jiǎn)單，有利于認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律性”[4]。在地理教學(xué)中，我們可通過(guò)精心設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生善于由表及里的鉆研問(wèn)題，概括歸納地理事象的本質(zhì)。

如在講到“沙塵暴”時(shí)，學(xué)生經(jīng)常是能講出沙塵是物質(zhì)條件，至于其他條件就不得而知了。基于這種情況，筆者設(shè)計(jì)了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)沙塵暴的另一名稱(chēng)——“風(fēng)沙”進(jìn)行解讀。經(jīng)過(guò)思考，學(xué)生不難得出導(dǎo)致沙塵暴現(xiàn)象的形成還需動(dòng)力條件，即“風(fēng)”。再如講到“臺(tái)風(fēng)的形成”時(shí)，通過(guò)對(duì)概念“臺(tái)風(fēng)是形成于熱帶或副熱帶水溫超過(guò)26°C的廣闊洋面，中心附近風(fēng)力大于12級(jí)且強(qiáng)烈發(fā)展的熱帶氣旋”進(jìn)行分析，學(xué)生能較快的得出臺(tái)風(fēng)形成需要水溫高的熱力條件；之后出示“臺(tái)風(fēng)形成于緯度4°至24°的洋面”這一現(xiàn)象，設(shè)計(jì)問(wèn)題：為什么赤道處不能形成臺(tái)風(fēng)？由此，學(xué)生可概括出臺(tái)風(fēng)形成還需動(dòng)力條件，即地轉(zhuǎn)偏向力。實(shí)踐證明，善于概括使減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)以及便學(xué)生告別題海戰(zhàn)術(shù)成為了可能。

2.類(lèi)比?對(duì)比，求同?取異

“我們正是通過(guò)比較來(lái)了解世界上的一切?！钡乇砀鞣N地理事物和現(xiàn)象都不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系、相互制約的，彼此之間既有聯(lián)系，又有區(qū)別。如能鑒別這些聯(lián)系與區(qū)別，就能靈活的將概念、內(nèi)容進(jìn)行借用、替換、交叉和整合，有利于地理問(wèn)題的解決。教學(xué)中，引導(dǎo)用類(lèi)比的方法掌握地理事象之間的聯(lián)系，對(duì)比中鑒別它們各自的特點(diǎn)與本質(zhì)。科學(xué)恰當(dāng)?shù)谋容^，是認(rèn)識(shí)地理事物整體性與差異性的重要思維方法，是實(shí)現(xiàn)“由不變，至萬(wàn)變”的靈活思維過(guò)程。

如在必修一“自然災(zāi)害”中，以長(zhǎng)江為例進(jìn)行完“洪澇”的成因教學(xué)后，可引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)“沼澤濕地”、“河流流量大”這兩種現(xiàn)象分別概括出其實(shí)質(zhì)，再將兩者與“洪澇”相聯(lián)系比較。通過(guò)這種類(lèi)比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個(gè)現(xiàn)象的本質(zhì)都是某處“水多”。所以可以把洪澇的形成機(jī)制（圖1）遷移運(yùn)用在后兩個(gè)現(xiàn)象的成因分析中，即四種收入水量大，四種支出水量小。之后，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將“干旱缺水”、“河流流量小”、“斷流”三種現(xiàn)象與前面三種現(xiàn)象進(jìn)行對(duì)比分析。經(jīng)過(guò)對(duì)比，學(xué)生分析出兩組現(xiàn)象的相同點(diǎn)是：本質(zhì)上都是某處水量的問(wèn)題；都取決于八種水量的收入和支出情況（圖1）。不同點(diǎn)是前面三種現(xiàn)象是收入的水量大，支出的水量小，而后面三種現(xiàn)象則相反。由此，學(xué)生認(rèn)識(shí)到一個(gè)“洪澇”的成因可以靈活運(yùn)用于六種相聯(lián)系的地理現(xiàn)象，通過(guò)探求本質(zhì)、聯(lián)系對(duì)比的思維過(guò)程，得出很多既在意料之外，又在情理之中的思維結(jié)果。

圖1 洪澇的形成機(jī)制

三、重動(dòng)態(tài)，識(shí)過(guò)程，培養(yǎng)思維的發(fā)散性

如果思考地理問(wèn)題的過(guò)程是“藝術(shù)體操”而不是“廣播體操”，那學(xué)生們就會(huì)有輕松愉悅的感受而不是機(jī)械勞累的感受。教學(xué)中，通過(guò)精心設(shè)計(jì)過(guò)程教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)推理地理事象的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，可極大地提高思維的發(fā)散性，最終實(shí)現(xiàn)更科學(xué)更全面的認(rèn)識(shí)事物的發(fā)展過(guò)程。

1.利用邏輯推理，推動(dòng)思維單向延展

“從給予的信息中產(chǎn)生信息”[5]。地理探究的任務(wù)之一是研究地理事物變化發(fā)展的特點(diǎn)，探索變化發(fā)展的規(guī)律，并預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展變化的過(guò)程和結(jié)果。教學(xué)中，可以某一知識(shí)為端點(diǎn)，將若干項(xiàng)知識(shí)按邏輯遞進(jìn)關(guān)系進(jìn)行設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過(guò)聯(lián)想活動(dòng)縱向組合信息，進(jìn)行有層次有過(guò)程、動(dòng)態(tài)發(fā)展的推理。

例2：“地質(zhì)作用與地表形態(tài)”的教學(xué)設(shè)計(jì)

圖2為廬山的地質(zhì)構(gòu)造，圖3為廬山中一處著名景觀，結(jié)合圖中信息和相關(guān)知識(shí)回答下列問(wèn)題：

圖2

圖3

①據(jù)左圖說(shuō)出廬山形成的過(guò)程。

②說(shuō)出右圖反映的主要地質(zhì)作用及其相互關(guān)系。

③若經(jīng)幾百年后，右圖中巖層的落差變化不大，則可能是什么原因（答四種可能）。

該組問(wèn)題中的第一個(gè)問(wèn)題的設(shè)置起到了提供廬山地區(qū)整體地質(zhì)環(huán)境大背景的作用——地殼斷裂區(qū)；第二個(gè)問(wèn)題的圖中的瀑布能直觀反映外力作用，即流水侵蝕，再由瀑布中巨大的落差及第一個(gè)問(wèn)題的提示，兩者結(jié)合可以推理出先有地殼斷裂形成斷層，在此基礎(chǔ)上形成流水侵蝕，并不斷共同作用于該地巖層使產(chǎn)生更大的落差；第三個(gè)問(wèn)題中，學(xué)生可以通過(guò)對(duì)第二個(gè)問(wèn)題的解決，明確了落差形成的原因來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面——內(nèi)力和外力，即可聯(lián)系出導(dǎo)致未來(lái)該瀑布落差變化不大這一結(jié)果（第三問(wèn)）的相關(guān)方面有：斷層中之前抬升的頂部巖塊（有所下降）、斷層中之前下降的底部的巖塊（有所抬升），流水侵蝕作用中侵蝕的水量（變小）、被侵蝕的巖層（比較堅(jiān)硬）。該教學(xué)片斷中，學(xué)生對(duì)兩幅圖片中的直接信息的解讀和問(wèn)題中逐個(gè)間接信息的獲取，即為一個(gè)流暢而遞進(jìn)的邏輯推理過(guò)程。隨著推理的進(jìn)行，對(duì)內(nèi)外力共同作用下某地地表形態(tài)的發(fā)展過(guò)程形成了更科學(xué)而全面的認(rèn)識(shí)。

2.注重歸納演繹，推動(dòng)思維輻射延展

歸納思維是由一系列具體地理事實(shí)材料概括出一般地理原理，演繹推理是由一般地理原理推斷個(gè)別地理事物的分布和發(fā)展的思維方法。有利于增加推理的角度。如上一個(gè)案例中，完成三個(gè)問(wèn)題的回答之后筆者設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：

①結(jié)合上題歸納導(dǎo)致地表形態(tài)形成的自然原因主要有哪兩個(gè)方面？侵蝕作用的程度與哪兩個(gè)因素有關(guān)？

②據(jù)此請(qǐng)回答導(dǎo)致圖4中黃土高原地表形態(tài)的原因有哪些？

圖4

前一組問(wèn)題得出了導(dǎo)致地表形態(tài)的自然原因有內(nèi)外力兩個(gè)方面，而侵蝕作用的結(jié)果與產(chǎn)生侵蝕作用的物質(zhì)和被侵蝕的物質(zhì)有關(guān)。由此，不難遷移得出黃土高原千溝萬(wàn)壑的地表主要與降水（侵蝕物）、土壤和地形（被侵蝕物）有關(guān)，有圖中信息還可得出與植被有關(guān)。之后，可提出第三個(gè)問(wèn)題：

③某地地表環(huán)境的形成與該地自然地理環(huán)境的五個(gè)方面有什么關(guān)系，你發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？舉例說(shuō)明此種思考方法可用于對(duì)哪種地理現(xiàn)象的分析。

實(shí)踐證明，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、合理引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納演繹，通過(guò)這種思維的伸縮既可以幫助學(xué)生“把書(shū)本變薄”、也可以幫助學(xué)生“把書(shū)變厚”。一線教師只有把握好了地理課堂，讓地理課堂在傳授知識(shí)的同時(shí)，也成為學(xué)生思維的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，用“工程的思維在課堂上與學(xué)生一起生長(zhǎng)”[6]，這是地理課堂教學(xué)最重要的目標(biāo)。當(dāng)然，只有思維的課堂，還是不夠的，“地理教學(xué)還應(yīng)從‘可持續(xù)發(fā)展’與‘人文關(guān)懷’，去理解創(chuàng)造力，讓學(xué)生能健康、快樂(lè)地生長(zhǎng)”[7]，也就是說(shuō)，地理課堂在求真的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注求善。這也應(yīng)成為地理課堂所追求的重要目標(biāo)。

[1][2][3] 鞏天佐主編.和諧高效思維對(duì)話(huà)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2011.

[4][5] 覃兵著.課堂評(píng)價(jià)策略[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010.

[6][7] 金子興.我心中的地理教學(xué)[J].地理教學(xué),2014(4):9-10.