田禾豐

（淮南衛(wèi)生學(xué)校，安徽 淮南 232001）

1 前概念及概念轉(zhuǎn)變

前概念指未經(jīng)專門教學(xué),在與其他人進行日常交際和積累個人經(jīng)驗的過程中掌握的概念。前概念有多種來源：（1）來源于語言；（2）與家庭成員、朋友、其他成人和同伴群體之間的交互作用；（3）大眾媒介；（4）感覺經(jīng)驗。

有的學(xué)者[1]將學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)課程之前形成的有關(guān)概念稱為前科學(xué)概念或簡稱前概念，把兒童圍繞前概念建立起來的特有的一種結(jié)構(gòu)稱為相異構(gòu)想或不同的框架結(jié)構(gòu)。也有學(xué)者認為，在學(xué)習(xí)之前，便對多種現(xiàn)象有了自己的認識，并形成了一些與科學(xué)知識相?；虿灰恢碌挠^念和規(guī)則，這就是前概念，并認為前概念有4個特點：（1）廣泛性；（2）自發(fā)性；（3）頑固性；（4）隱蔽性[2]。

圖爾明提出了概念轉(zhuǎn)變問題：當(dāng)認識和理解事物需要將新知識與已有知識聯(lián)系起來時，原有知識-認識框架的一部分必須改變。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，而建構(gòu)在于學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗的相互作用來積累自己的知識經(jīng)驗。從建構(gòu)的角度看，學(xué)習(xí)不僅要運用原有知識經(jīng)驗中與新知識一致的部分作為同化新知識的固定點，而且需要同時看到學(xué)習(xí)者頭腦中與新知識不一致甚至相沖突的經(jīng)驗，使學(xué)生通過分析、比較、綜合等思維活動，對新舊經(jīng)驗做出必要的調(diào)整和改造，從而獲得新知識的意義。即學(xué)習(xí)不僅是新知識經(jīng)驗的獲得，同時也意味著原有知識經(jīng)驗的改造。

杜偉宇[3]認為，概念教學(xué)的重點就是概念轉(zhuǎn)變，學(xué)生中存在的一些錯誤概念之所以難以轉(zhuǎn)變，是因為錯誤概念不僅僅涉及對概念本身的理解，更可能涉及學(xué)生對整個物理系統(tǒng)甚至本體類別水平的理解，見圖1。

圖1 概念改變的難易程度

杜偉宇[3]認為，只有從根本上改變支撐錯誤概念的心理模型，才能真正實現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)變。他們從認知心理學(xué)的研究中這樣描述心理模型的建構(gòu)過程，見圖2。

圖2 心理模型的建構(gòu)過程

在心理模型的建構(gòu)過程中，有3個關(guān)鍵步驟對概念轉(zhuǎn)變至關(guān)重要：首先，認識到異常情況，即目前的心理模型不能解釋觀察到的數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，于是產(chǎn)生認知沖突；然后，創(chuàng)建新模型，即通過建構(gòu)活動和類比，創(chuàng)建一個新模型，解釋觀察到的事實；最后，使用新模型，即在新的情境中基于新模型做出推論和預(yù)測并檢驗。

2 對象與方法

2.1 對象

從淮南師范學(xué)院等6所學(xué)校選取6名教師作為調(diào)查對象，其中優(yōu)秀教師3名，非優(yōu)秀教師3名，他們至少有5年教齡，目前仍然在該校擔(dān)任心理學(xué)教學(xué)工作。Berliner（1987）認為，經(jīng)過5年教學(xué)之后，一位教師才可能被認為是成熟的教師，才能始終運用一定的教學(xué)策略。

優(yōu)秀教師的選?。阂罁?jù)所在學(xué)校教務(wù)部門的評價，并至少有一次獲得過省、市級優(yōu)秀教師或“教壇新星”稱號。因為優(yōu)秀教師和“教壇新星”的評選要求教師教學(xué)成績優(yōu)秀、教學(xué)方法獨特、敬業(yè)愛崗、關(guān)心學(xué)生。因此我們認為，優(yōu)秀教師比非優(yōu)秀教師更關(guān)心學(xué)生概念的學(xué)習(xí)，更注重對學(xué)生前概念的了解。

在擬選定的6名教師中，3名優(yōu)秀教師的教齡在10～25年之間；3名非優(yōu)秀教師的教齡在6～11年之間。

2.2 工具

（1）《心理學(xué)教師概念教學(xué)策略調(diào)查問卷（改編）》。綜合Ben-Zvi、Eylon、Griffths和Preston以及我國學(xué)者的研究成果，依據(jù)學(xué)生出現(xiàn)前概念較多的幾個知識塊編制了《心理學(xué)教師概念教學(xué)策略調(diào)查問卷（改編）》，用來調(diào)查教師對學(xué)生前概念的了解情況。該問卷包括5個水平，每個水平包括4個問題，共20個題目。經(jīng)有關(guān)專家審查，認為內(nèi)部效度較好，α 系數(shù)為0.76。

（2）《心理學(xué)教師概念教學(xué)策略訪談提綱（半結(jié)構(gòu)）（課前）》。本問卷根據(jù)JudithA.Morrison問卷改編，從前概念的來源、作用及判斷方法3個方面，向教師提出了9個問題，以了解他們?nèi)绾卧u價學(xué)生對前概念的理解、概念轉(zhuǎn)變的策略和對建構(gòu)主義的理解。

（3）《課堂觀察記錄表》。本表根據(jù)JudithA.Morrison課堂觀察記錄表改編，包括教師提問策略、應(yīng)對提問策略、呈現(xiàn)信息策略和布置作業(yè)策略4個方面，共26個項目。本表的目的是觀察記錄教師真實的課堂行為，獲得教師了解前概念和概念轉(zhuǎn)變的策略，并與課前訪談進行比較，以確定教師在概念轉(zhuǎn)變方面的一致性。在優(yōu)秀教師和非優(yōu)秀教師之間進行比較，研究兩類教師了解前概念和概念轉(zhuǎn)變策略的差異。本表以一節(jié)課為一個觀察單元，觀察并記錄表中所列的26個項目。對每位教師均進行為期兩個月總共20節(jié)課的觀察。結(jié)束后，將記錄結(jié)果進行統(tǒng)計分析。

2.3 方法

2.3.1 概念教學(xué)策略調(diào)查 用《心理學(xué)教師概念教學(xué)策略調(diào)查問卷（改編）》對調(diào)查對象施測，獲得教師概念教學(xué)策略的基本資料。

2.3.2 課前訪談 在課堂觀察前，對每位教師進行兩次半結(jié)構(gòu)訪談，獲取教師的教學(xué)計劃、了解前概念的方法和概念轉(zhuǎn)變的策略等信息。教師被問及怎樣評價學(xué)生對概念的理解、前概念的來源、概念轉(zhuǎn)變的方法中哪些是有效的、這些方法為什么是有效的以及他們對建構(gòu)主義理論的理解。這些信息為我們提供了關(guān)于教師是否意識到改變教學(xué)方法的必要性，是否清楚地意識到知識與能力的關(guān)系、過程與方法的關(guān)系、情感與態(tài)度及價值觀的關(guān)系等信息。

2.3.3 課堂觀察 課堂觀察是本研究的主要數(shù)據(jù)來源。為了提高觀察的有效性，我們使用攝像機進行全程錄音、錄像，以便課后反復(fù)多次地觀察。通過課堂觀察，我們將獲得教學(xué)全過程中教師使用的教學(xué)策略、教學(xué)策略的效果以及他們在課前訪談中的想法是否實現(xiàn)和實現(xiàn)的程度等信息。

我們對每位教師進行為期8周的課堂觀察，收集大量課堂內(nèi)發(fā)生的師生互動的數(shù)據(jù)。我們使用了《課堂觀察記錄表》，對表中26個項目進行觀察記錄。每次課堂觀察結(jié)束后，統(tǒng)計所觀察教師使用的具體策略的頻率并記分。

2.3.4 課后訪談 在課堂觀察之后，對每位教師進行一次簡短的半結(jié)構(gòu)訪談，目的在于收集教師對自己課堂教學(xué)的評價、了解前概念時使用方法的有效性、概念轉(zhuǎn)變策略的有效性以及對學(xué)生先前掌握知識的了解情況。同時可以收集教師意料之外的前概念了解方法。

2.3.5 回憶性訪談 在課堂觀察的一個階段（兩周）后，筆者與教師參加一個回憶性訪談，與教師一起觀看他們的教學(xué)錄像片段。這些錄像片段是經(jīng)過精心挑選的，包含師生之間的互動，如教師為了解前概念時的提問、概念轉(zhuǎn)變的方法，與教師一起討論，以確定教師使用教學(xué)策略的依據(jù)、有效性及教師自己的評價。

3 結(jié)果

3.1 問卷調(diào)查與訪談的結(jié)果及分析

訪談與問卷調(diào)查表明，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師在前概念的數(shù)量、種類方面比較，有顯著性差異（P＜0.05）。（1）在前概念的來源方面，優(yōu)秀教師對前概念的來源有清楚的認識，不僅有主要來源，也列舉了非主要來源。非優(yōu)秀教師列舉了主要來源，但對“學(xué)生主觀臆斷”、“不正確的思維習(xí)慣”、“家長不正確的教育”3項沒有足夠的認識。（2）在了解前概念的方法上，優(yōu)秀教師全面掌握了了解前概念的方法；非優(yōu)秀教師多側(cè)重于討論、提問和作業(yè)，對“學(xué)生提問”注意不夠，沒有把它作為了解前概念的渠道，這也是經(jīng)驗不足造成的，訪談方法使用很少。（3）在前概念對概念學(xué)習(xí)的作用上，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師比較，沒有顯著性差異（P＞0.05）。（4）在概念轉(zhuǎn)變策略上，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師比較，有顯著性差異（P＜0.05）。優(yōu)秀教師具有豐富而全面的概念轉(zhuǎn)變策略，能根據(jù)前概念的具體特點選擇恰當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)變策略；非優(yōu)秀教師僅使用幾種常見的轉(zhuǎn)變策略，選擇空間有限。

3.2 課堂觀察結(jié)果與分析

對3名優(yōu)秀教師和3名非優(yōu)秀教師進行了為期8周的觀察，收集每位教師20節(jié)課的記錄，對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結(jié)果見表1。

從表1可知，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師在概念教學(xué)策略的4個方面比較，均有顯著性差異（P＜0.05）。（1）在提問策略方面，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師在“要求學(xué)生解釋”、“提出開放性問題”、“提問以前的知識”3種策略的運用上比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），而在“要求學(xué)生辨別”、“要求學(xué)生能表明自己的前概念”、“直接提問，了解學(xué)生的前概念”、“要求學(xué)生回憶事實或定義”、“提問學(xué)生以前的經(jīng)驗”上比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。優(yōu)秀教師更注重學(xué)生對概念之間差別的理解，更注重了解學(xué)生對先前知識的掌握以及先前的經(jīng)驗，通過提問了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)和前概念。（2）在應(yīng)對提問策略方面，在“告訴學(xué)生問題的關(guān)鍵”、“給學(xué)生單獨解釋或輔導(dǎo)”兩種策略上，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。非優(yōu)秀教師也能像優(yōu)秀教師一樣，在面對提問時，告訴學(xué)生問題的關(guān)鍵，給學(xué)生單獨解釋或輔導(dǎo)。但是在“給出正確答案”、“要求學(xué)生討論包含前概念的問題”、“給予解釋，讓學(xué)生自己獲得答案”策略上，兩類教師比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。對于學(xué)生的提問，優(yōu)秀教師總能給出正確的答案和圓滿的解釋，而非優(yōu)秀教師則不能。優(yōu)秀教師更注重討論，尤其是包含前概念問題的討論，通過討論進行概念轉(zhuǎn)變；優(yōu)秀教師也更注重引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，對學(xué)生提出的問題給予解釋，讓學(xué)生自己獲得答案。（3）在呈現(xiàn)信息策略方面，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師在“直接演講”、“演示或展示相關(guān)信息”、“課本信息”、“用科學(xué)概念解釋現(xiàn)象”上比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），而在“對比學(xué)生的前概念和科學(xué)概念”、“用不同事件揭示前概念”、“引發(fā)班級討論，了解學(xué)生想法”上比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。在呈現(xiàn)信息時，優(yōu)秀教師能夠?qū)Ρ葘W(xué)生的前概念與科學(xué)概念的差異，用不同事件引發(fā)學(xué)生的認知沖突，通過討論了解學(xué)生的想法，進行概念轉(zhuǎn)變。非優(yōu)秀教師則多采用直接講授，演示或展示相關(guān)信息、課本信息和解釋等常用的方法呈現(xiàn)信息。（4）在布置作業(yè)策略上，優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師在“前測”、“概念圖”上比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），在“書面作業(yè)”、“書面提示”、“小測驗”、“考試”上比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。這說明優(yōu)秀教師較多地使用前測，以了解學(xué)生對先前知識的掌握程度；較多地使用概念圖，使學(xué)生弄清概念間的關(guān)系，然后通過做作業(yè)進行概念轉(zhuǎn)變。

經(jīng)過近3個月的研究，我們對教師進行了多次訪談、問卷調(diào)查和課堂觀察，并對結(jié)果進行了分析，得出以下結(jié)論：優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師都能認識到前概念的重要性，重視學(xué)生的前概念，并掌握一定數(shù)量的前概念，能運用一些方法了解前概念。優(yōu)秀教師具有豐富而全面的概念轉(zhuǎn)變策略，能根據(jù)前概念的具體特點，選擇恰當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)變策略；非優(yōu)秀教師僅使用幾種常見的轉(zhuǎn)變策略。

優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師在概念教學(xué)策略的4個方面比較，均有顯著性差異（P＜0.05）。

4 討論

有經(jīng)驗的教師可能知道，在學(xué)習(xí)一個新的概念之前，他們需要了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么。本研究中的教師都強調(diào)了解前概念的重要性，但是這種重要性并沒有保證教師在課堂教學(xué)中使用了解前概念的策略，他們沒有一套完善的策略來了解學(xué)生的想法。教師的思想與他們課堂行為之間的矛盾，可能是因為他們所擁有的傳統(tǒng)觀念不支持建構(gòu)主義理論，也可能是因為他們的思想過于復(fù)雜而無法在教學(xué)中實施，或者是因為教師未能準確表達他們的真實想法。

在教師的教學(xué)計劃中，我們沒有找到評價學(xué)生接受教師教學(xué)前想法的證據(jù)。教師的認識與他們實際的教學(xué)行為不一致，這表明了社會對教育的期望禁錮了教師的思想、限制了教師的行為，也表明了前概念教學(xué)要求教師對學(xué)習(xí)、教學(xué)和科學(xué)概念本質(zhì)的認識必須建立在建構(gòu)主義理論之上。

在研究的初始階段我們發(fā)現(xiàn)，教師并不十分清楚學(xué)生的前概念是什么。在訪談中了解到，有的教師認為學(xué)生的想法來自他們以前課程中所學(xué)的知識，有的教師認為學(xué)生對兩個科學(xué)概念的混淆就是前概念，有的教師不熟悉概念轉(zhuǎn)變教學(xué)或建構(gòu)主義理論。在中職教育改革的今天，教師理解建構(gòu)主義理論是非常必要的，他們應(yīng)該認識到，學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)的過程，而不僅僅是知識的傳遞。

本研究發(fā)現(xiàn)，教師缺乏一套完善的策略，雖然優(yōu)秀教師也使用一些前測、訪談和概念圖策略，但并不完善。教師對于所有了解前概念的策略有清晰的認識是非常必要和重要的，他們要認識到運用前測、訪談和概念圖可以收集學(xué)生的想法、評估學(xué)生的想法，了解先前學(xué)生掌握的知識有助于教師對學(xué)生的想法進行整理和分類。教師必須有計劃地運用這些策略，這樣更容易使新知識在先前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)，他們還需要掌握如何使用一套完善的策略去評估學(xué)生先前的知識。

對于了解學(xué)生的想法和要求學(xué)生說出答案之間的區(qū)別，教師的認識是不準確的，他們認為，要求學(xué)生說出答案就是了解學(xué)生的想法，他們只注意正確答案，忽視了學(xué)生的理解，這樣的提問無形之中破壞了學(xué)生對意義的建構(gòu)。如果教師真正關(guān)注前概念轉(zhuǎn)變，則需要了解學(xué)生的想法。

表1 優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師概念教學(xué)策略的比較（±s，分）

表1 優(yōu)秀教師與非優(yōu)秀教師概念教學(xué)策略的比較（±s，分）

概念教學(xué)策略 教師分類 聽課次數(shù) 得分 t P提問策略應(yīng)對提問策略呈現(xiàn)信息策略布置作業(yè)策略優(yōu)秀教師非優(yōu)秀教師優(yōu)秀教師非優(yōu)秀教師優(yōu)秀教師非優(yōu)秀教師優(yōu)秀教師非優(yōu)秀教師60 60 60 60 60 60 60 60 23.93±4.48 18.33±3.14 4.55±2.32 3.03±1.46 15.86±2.82 14.55±2.39 4.41±1.31 3.61±1.59 7.92 4.28 2.75 2.99 0.00 0.00 0.00 0.00

[1]范豐會.中學(xué)生的相異構(gòu)想與物理教學(xué)中的概念轉(zhuǎn)變[J].中學(xué)物理教學(xué)參考，1996（1）：112.

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