金 怡

（安徽大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)部，安徽 合肥230601）

0 引言

語(yǔ)類是可預(yù)測(cè)的、反復(fù)出現(xiàn)的日常生活語(yǔ)篇［1］。不同的語(yǔ)類有其相對(duì)穩(wěn)固的宏觀結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)，交往活動(dòng)參與者可以通過(guò)相應(yīng)的語(yǔ)言手段達(dá)到預(yù)期目的。聽力學(xué)習(xí)者通過(guò)廣泛接觸不同的語(yǔ)類，鍛煉出對(duì)口頭語(yǔ)言的感覺(jué)［2］，繼而在聽力過(guò)程中形成圖式，積極進(jìn)行主動(dòng)預(yù)測(cè)，而非被動(dòng)接受信息。研究表明，聽者可以運(yùn)用預(yù)測(cè)策略來(lái)提前激活圖式知識(shí)，減少需要考慮的可能命題的數(shù)量，從而減輕認(rèn)知壓力［3］。有鑒于此，本研究以語(yǔ)類的預(yù)測(cè)功能為突破口，構(gòu)建預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練模式，通過(guò)實(shí)證研究，驗(yàn)證基于語(yǔ)類的聽力預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練的有效性。

研究發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在聽力過(guò)程中會(huì)使用各種策略來(lái)彌補(bǔ)語(yǔ)言知識(shí)的不足，這些策略主要分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略，且學(xué)習(xí)者的成功與否與其策略運(yùn)用有很大關(guān)系［4-5］。Mendelsohn提出基于策略的聽力教學(xué)法，尤其強(qiáng)調(diào)預(yù)測(cè)、假設(shè)和推斷策略的學(xué)習(xí)和運(yùn)用［6］。Rost將預(yù)測(cè)、推斷、監(jiān)控、澄清、回答和評(píng)估劃分為公認(rèn)的成功學(xué)習(xí)者的聽力策略［2］。筆者對(duì)國(guó)內(nèi)核心期刊20年來(lái)（1993～2013）有關(guān)聽力策略研究的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，策略研究主要局限在理論層面，實(shí)證研究寥寥，預(yù)測(cè)策略研究滯后。呂建娜的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示了預(yù)測(cè)策略使用的頻率，但缺乏策略使用有效性的相關(guān)數(shù)據(jù)［7］；蘇遠(yuǎn)連的實(shí)驗(yàn)涉及預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練，因操作方法欠缺，結(jié)果顯示無(wú)效［8］；鄧媛等人的實(shí)驗(yàn)證實(shí)了預(yù)測(cè)在聽力學(xué)習(xí)中的有效性，但只是針對(duì)聽寫這種特定題型進(jìn)行了探討［9］。

近30年來(lái)，語(yǔ)類教學(xué)法（Genre-based Teaching Approaches）一直在美國(guó)和澳大利亞等地盛行。早在1985年，Hasan的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)潛勢(shì)理論就被應(yīng)用于計(jì)算語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)課程中。在向成人移民提供英語(yǔ)教學(xué)服務(wù)時(shí)，澳大利亞教育當(dāng)局設(shè)計(jì)了建立在語(yǔ)類基礎(chǔ)上的課程（genre-based curriculum）。近年來(lái)，語(yǔ)類教學(xué)法也逐漸在國(guó)內(nèi)興起。張德祿提倡語(yǔ)言教學(xué)要把語(yǔ)篇的語(yǔ)類特點(diǎn)、語(yǔ)言形式和文化背景等納入教學(xué)內(nèi)容中［10］；梁文花認(rèn)為語(yǔ)類意識(shí)的提高使學(xué)生在閱讀中能靈活地掌握語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)和理?yè)?jù)［11］；張先剛以語(yǔ)類讀寫教學(xué)法為框架，構(gòu)建了論文摘要寫作教學(xué)的語(yǔ)類分析模式［12］。語(yǔ)類教學(xué)法多應(yīng)用于英語(yǔ)寫作或閱讀課程，將其運(yùn)用到聽力教學(xué)的研究甚少，相關(guān)的實(shí)證研究也為數(shù)不多。

本研究在構(gòu)建有效的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練模式的基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)證的方法，檢驗(yàn)基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略的有效性，這既為聽力預(yù)測(cè)策略研究的一個(gè)嶄新視角，又將為今后的深入研究提供有效的科學(xué)數(shù)據(jù)。

一、基于語(yǔ)類的聽力預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練模式構(gòu)建

語(yǔ)類是一種有步驟的、以交際目的為導(dǎo)向的社會(huì)交往過(guò)程。交際目的決定語(yǔ)類的存在，使得某類語(yǔ)篇具有大體上相同的圖式結(jié)構(gòu)，而這種圖式結(jié)構(gòu)影響著語(yǔ)篇的內(nèi)容和語(yǔ)言風(fēng)格的選擇［13］。通?？梢詮恼Z(yǔ)篇的圖式結(jié)構(gòu)、語(yǔ)域建構(gòu)和體現(xiàn)模式3個(gè)方面來(lái)識(shí)別語(yǔ)類［14］。

圖1 語(yǔ)類識(shí)別的3個(gè)維度

如圖1所示，社交目標(biāo)首先激活圖式結(jié)構(gòu)，繼而制約語(yǔ)域建構(gòu)，最終決定語(yǔ)篇的體現(xiàn)模式，即社交目標(biāo)激活了社交活動(dòng)的開展步驟（標(biāo)注）及步驟功能（構(gòu)件），制約了交際活動(dòng)內(nèi)容（語(yǔ)場(chǎng)）、參與者（語(yǔ)旨）、語(yǔ)言交際的渠道或媒介（語(yǔ)式），并最終在語(yǔ)篇的詞匯、語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)層面體現(xiàn)出來(lái)。與此同時(shí)，一定的語(yǔ)篇體現(xiàn)模式也可以反過(guò)來(lái)牽制語(yǔ)域建構(gòu)，制約圖式結(jié)構(gòu)，最終影響社交目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

因此，本研究中為期14周的聽力預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練分別就語(yǔ)類識(shí)別的3個(gè)維度展開：根據(jù)標(biāo)注預(yù)測(cè)交際活動(dòng)的展開；根據(jù)構(gòu)件預(yù)測(cè)交際活動(dòng)的各個(gè)階段；根據(jù)語(yǔ)場(chǎng)預(yù)測(cè)交際活動(dòng)的內(nèi)容；根據(jù)語(yǔ)旨預(yù)測(cè)交際者的身份及關(guān)系；根據(jù)語(yǔ)式預(yù)測(cè)交際方式或媒介；根據(jù)語(yǔ)篇的詞匯、語(yǔ)法或結(jié)構(gòu)特點(diǎn)預(yù)測(cè)交際活動(dòng)的類型。

二、研究方法

（一）研究問(wèn)題

研究主要采取對(duì)比教學(xué)的方法探討2個(gè)問(wèn)題：（1）基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練能否調(diào)動(dòng)聽者的學(xué)習(xí)興趣并提高其聽力水平？（2）基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練對(duì)不同聽力水平者是否有區(qū)別性影響？如果有，為什么？

（二）研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)從2012年9月持續(xù)到2013年1月，共14周時(shí)間。受試為安徽大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生。學(xué)校實(shí)行學(xué)生自主選課制度，故受試對(duì)象為隨機(jī)產(chǎn)生并且形成2個(gè)自然班，一個(gè)班為控制班（N＝40），另一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班（N＝40）。為嚴(yán)格控制變量，2個(gè)班由同一名教師授課（本實(shí)驗(yàn)的研究者），使用同一教材，并且教學(xué)課時(shí)和教學(xué)環(huán)境一致。實(shí)驗(yàn)前對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行的前測(cè)（滿分35分）表明，2個(gè)班的英語(yǔ)聽力水平無(wú)顯著差異（F＝2.339，P＝0.621＞0.05）。同時(shí)根據(jù)實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)（14.25分）將該班分為高分組16人（14.5～35分）和低分組24人（0～14分）。同時(shí)，調(diào)查表顯示，2個(gè)班均不了解語(yǔ)類理論及相關(guān)預(yù)測(cè)策略。

（三）研究設(shè)計(jì)

研究者在控制班采取傳統(tǒng)聽力教學(xué)模式，即教師播放聽力材料，學(xué)生聆聽，最后師生共同討論答案。實(shí)驗(yàn)班開展基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練，主要采取訓(xùn)練與實(shí)踐相結(jié)合的模式：每次課的第1個(gè)課時(shí)用于策略培訓(xùn)，第2個(gè)課時(shí)，研究者結(jié)合聽力教材中的內(nèi)容讓學(xué)生及時(shí)進(jìn)行操練，以避免因缺乏操練而影響訓(xùn)練效果。通過(guò)對(duì)比控制班和實(shí)驗(yàn)班的前、后測(cè)成績(jī)，依據(jù)調(diào)查問(wèn)卷，結(jié)合訪談、實(shí)驗(yàn)情況記錄表（用于記錄2個(gè)班的課堂表現(xiàn)），并使用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，實(shí)驗(yàn)旨在檢測(cè)基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略在英語(yǔ)聽力教與學(xué)中的可行性和有效性。

三、結(jié)果分析

為保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性和可靠性，2次測(cè)試均由本實(shí)驗(yàn)的研究者1人批改，訪談在征得學(xué)生的同意下，采取了錄音的方式，并將音頻轉(zhuǎn)化為文字。

（一）基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練對(duì)聽者聽力水平的影響及分析

經(jīng)Shapiro Wilk檢驗(yàn)，控制班和實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)呈正態(tài)分布（P＝0.126＞0.05），故可以進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，控制班和實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)平均成績(jī)分別為15.4625分和17.8250分，且2個(gè)班的后測(cè)成績(jī)有顯著性差異（F＝0.161，P＝0.047＜0.05），故實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)優(yōu)于控制班。隨后，筆者又對(duì)2個(gè)班各自的前、后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本檢驗(yàn)。

表1 控制班和實(shí)驗(yàn)班前、后測(cè)成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

如表1所示，盡管控制班后測(cè)平均分較前測(cè)有所提高，但前、后測(cè)成績(jī)并無(wú)顯著性差異（P＝0.319＞0.05）。實(shí)驗(yàn)班后測(cè)成績(jī)較之前測(cè)提高了25%，且前后兩次成績(jī)有顯著性差異（P＝0.000＜0.05）。

為了進(jìn)一步證實(shí)此進(jìn)步是直接受益于預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班調(diào)查表和反饋表得分進(jìn)行了比對(duì)（圖2）。預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練前，實(shí)驗(yàn)班的調(diào)查表平均分為19.35分，訓(xùn)練后，反饋表的平均分升至22.45分。這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)前學(xué)生的語(yǔ)類及其預(yù)測(cè)意識(shí)較為薄弱；訓(xùn)練后，語(yǔ)類意識(shí)增強(qiáng)，相關(guān)預(yù)測(cè)策略的使用也有所加強(qiáng)。

圖2 實(shí)驗(yàn)班調(diào)查表與反饋表得分比對(duì)①

此外，實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)與其反饋表得分的相關(guān)性分析表明（表2）：前者與后者呈顯著正相關(guān)（r＝0.579），且具有統(tǒng)計(jì)意義（P＝0.000＜0.05），即實(shí)驗(yàn)班聽力水平的顯著提高得益于預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練。

表2 實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)與反饋表得分的相關(guān)性分析

與此同時(shí)，實(shí)驗(yàn)情況記錄表顯示，控制班只有30%的學(xué)生主動(dòng)參與過(guò)聽力課課堂活動(dòng)，而實(shí)驗(yàn)班有72.5%的學(xué)生自愿地加入了課堂活動(dòng)。后者的課堂參與度明顯高于前者，這在一定程度上表明了預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練調(diào)動(dòng)了聽者的聽力學(xué)習(xí)熱情。至此，可以得出第1個(gè)結(jié)論：基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練有助于聽者聽力學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和聽力水平的提高。

（二）基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練對(duì)不同聽力水平者的影響及分析

在證實(shí)了預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練提高實(shí)驗(yàn)班聽力水平的基礎(chǔ)上，筆者分別計(jì)算了該訓(xùn)練對(duì)實(shí)驗(yàn)班中高分組和低分組的效應(yīng)值（Effect Size）。如表3所示，高分組的ES為0.35（Cohen's d＝0.7658），遠(yuǎn)低于低分組的ES 0.53（Cohen's d＝1.27）。因此，得出第2個(gè)結(jié)論：基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練對(duì)低分組的效果更為顯著。造成這種差異的原因之一是，低分組的前測(cè)成績(jī)較低，故上升空間較大。為了探究深層的原因，筆者隨機(jī)抽取了高分組和低分組各5名學(xué)生進(jìn)行了訪談。

表3 預(yù)測(cè)訓(xùn)練對(duì)實(shí)驗(yàn)班高、低分組的效應(yīng)

低分組中80%的受訪學(xué)生反映預(yù)測(cè)策略讓他們受益匪淺?！艾F(xiàn)在做聽力理解不再毫無(wú)頭緒，開始有胸有成竹的感覺(jué)了”；“我大體上可以預(yù)測(cè)出將會(huì)聽到的內(nèi)容”；“更容易抓住文章的主題”。從純粹的認(rèn)知角度來(lái)看，聽者的首要任務(wù)是確定語(yǔ)類，繼而激活相應(yīng)的圖式結(jié)構(gòu)［2］，這使得語(yǔ)言信息具有可預(yù)測(cè)性，人們便能夠利用語(yǔ)義句法、背景知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行主動(dòng)聽辨，且聽辨效果好。如果缺乏這種積極的聽前預(yù)測(cè)，聽者就會(huì)對(duì)將聽內(nèi)容毫無(wú)準(zhǔn)備，就會(huì)因缺乏或不會(huì)利用相關(guān)背景知識(shí)來(lái)理解一篇即使是音、詞都不陌生的聽力材料［15］。同時(shí)，信心的提高降低了低分組的焦慮情緒，從而也間接地促進(jìn)了聽力成績(jī)的提高。

高分組的學(xué)生從整體上肯定了預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練，但有40%的受訪者反映，在實(shí)際聽力中，策略的運(yùn)用有所保留，有20%的受訪者甚至認(rèn)為此策略帶來(lái)了一定的困擾?！叭绻邦A(yù)測(cè)有誤的話，有時(shí)反而會(huì)增加我的心理壓力，干擾我正常的理解過(guò)程?！保弧坝袝r(shí)即便正確預(yù)測(cè)出了話題內(nèi)容，如介紹太陽(yáng)黑子的科普類文章，但由于這方面知識(shí)的匱乏，預(yù)測(cè)策略此時(shí)對(duì)于正確理解內(nèi)容基本沒(méi)有幫助。”Vandergrift認(rèn)為，分為預(yù)測(cè)、核實(shí)和反思3個(gè)階段的教學(xué)模式效果總體優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，即聽前充分計(jì)劃，在知道要聽的題目和文本類型后，聽者預(yù)測(cè)可能聽到的內(nèi)容和詞匯。在聽力過(guò)程中，聽者需要不斷地監(jiān)控和評(píng)估，驗(yàn)證并核實(shí)他們最初的預(yù)測(cè)，將聽懂但未預(yù)料到的信息記錄下來(lái)，并不斷修正自己的預(yù)測(cè)，一旦發(fā)現(xiàn)理解偏差，立即進(jìn)行糾正。最后，聽者反思和評(píng)估自身在聽力過(guò)程中的表現(xiàn)，為今后的聽力活動(dòng)制定目標(biāo)［16］。聽者如果僅僅依賴聽前預(yù)測(cè)，在聽力過(guò)程中不知適時(shí)適當(dāng)?shù)睾藢?shí)評(píng)估自己的預(yù)測(cè)，并靈活做出調(diào)整，預(yù)測(cè)有時(shí)會(huì)事倍功半甚至適得其反。其次，不熟悉的圖式知識(shí)和文化背景知識(shí)引發(fā)的焦慮也是導(dǎo)致預(yù)測(cè)不暢的一個(gè)重要原因。此外，聽者會(huì)本能地套用本族語(yǔ)的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)模式來(lái)預(yù)測(cè)二語(yǔ)聽力材料。思維定勢(shì)根深蒂固，二語(yǔ)語(yǔ)感不強(qiáng)，從而導(dǎo)致預(yù)測(cè)的偏差。

四、結(jié)語(yǔ)

實(shí)驗(yàn)證明，基于語(yǔ)類的預(yù)測(cè)策略訓(xùn)練有助于調(diào)動(dòng)聽者的聽力學(xué)習(xí)熱情并提高其聽力理解水平，尤其對(duì)低分組的效果更為顯著。本研究給教師和教學(xué)工作的啟發(fā)如下：

（1）教師在教學(xué)中應(yīng)盡可能多地向?qū)W生展示不同的語(yǔ)類，鼓勵(lì)學(xué)生擴(kuò)大閱讀，拓展文化背景知識(shí)，熟知各種語(yǔ)類的詞匯語(yǔ)法特點(diǎn)與結(jié)構(gòu)特征，以便更好地運(yùn)用預(yù)測(cè)策略。

（2）因?yàn)槊糠N語(yǔ)類的收聽技巧與方法多有差別，在教學(xué)安排上，教師可以嘗試根據(jù)不同的語(yǔ)類開展聽力教學(xué)，如新聞、講座、情景對(duì)話等專題，提供真實(shí)的語(yǔ)言素材，讓學(xué)生充分感知各種語(yǔ)類及其變體。

（3）在策略訓(xùn)練上，教師應(yīng)因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教，最大限度地挖掘?qū)W生的潛力，激發(fā)聽力學(xué)習(xí)熱情。由于場(chǎng)地限制，本研究的樣本相對(duì)較小。今后的研究將嘗試擴(kuò)大樣本，針對(duì)高中低不同水平的受試進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，從而使實(shí)驗(yàn)結(jié)果更加翔實(shí)。

注釋：

調(diào)查表與反饋表均采用Likert五分量表法，即1＝這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況，5＝這種做法完全或幾乎完全適合我的情況，共7題，滿分35分。

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