摘要：在日常教學(xué)中，教學(xué)評價(jià)常被邊緣化，從而無法很好地對教學(xué)起到調(diào)節(jié)、激勵(lì)和促進(jìn)的作用。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)評價(jià)變相地成為教學(xué)考核，而非為教學(xué)服務(wù)的評價(jià)。因此，如何加強(qiáng)過程性教學(xué)評價(jià)，發(fā)揮教學(xué)評價(jià)的“鯰魚效應(yīng)”成為新課程標(biāo)準(zhǔn)下，教學(xué)探索的一個(gè)落腳點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價(jià)；鯰魚效應(yīng)；小組合作學(xué)習(xí)

一、研究的緣起

作為一線教師，有兩個(gè)現(xiàn)狀讓我十分苦惱：一方面，中學(xué)教師教學(xué)任務(wù)重，壓力大，教師嘔心瀝血地教，而學(xué)生并不十分樂意學(xué)，這讓我們教師覺得累；另一方面，學(xué)生課業(yè)重，學(xué)習(xí)情緒低落，注意力不集中，這讓我們很同情他們。而這兩種教學(xué)疲態(tài)相互交織，并相互影響。那么，在這樣的教學(xué)大環(huán)境下，如何跳出這種惡性循環(huán)的怪圈？

縱觀常態(tài)課中的教學(xué)過程，教師基本上能夠做到教學(xué)目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出、難點(diǎn)突破、板書清晰、作業(yè)相對適量，但教學(xué)評價(jià)卻少有體現(xiàn)。從教參上看，教學(xué)評價(jià)被統(tǒng)一編排在每章的最后部分，幾乎很少在每一節(jié)中出現(xiàn)。這樣的編排容易使教師在教學(xué)實(shí)踐中弱化過程性教學(xué)評價(jià)。而教師的備課也把絕大多數(shù)的精力放在備教材上，對于備學(xué)生這一塊，主要考慮的是學(xué)生掌握知識的情況，很少考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。從公開課的開設(shè)與評價(jià)來看，教學(xué)設(shè)計(jì)更側(cè)重于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，重難點(diǎn)的處理，教學(xué)評價(jià)涉及得相對少，即便是指出這個(gè)問題時(shí)，也很少能夠給出建設(shè)性的建議。點(diǎn)評時(shí)，有些教師對教學(xué)評價(jià)還存在這樣的情況：知道需要教學(xué)評價(jià)，卻不知從何處著手和處理，以致于課堂中教師常以“很好”“大家鼓掌”等空乏的詞匯給學(xué)生以評價(jià)。那么，作為必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)之一的教學(xué)評價(jià)在實(shí)踐中主要有哪些表現(xiàn)形式呢？在日常教學(xué)中，教學(xué)評價(jià)一般表現(xiàn)為作業(yè)情況的等級評定，單元檢測的階段性知識考核，以及期中和期末考試，這樣的評價(jià)模式在效果上更多地體現(xiàn)為終結(jié)性評價(jià)，而非完整的教學(xué)評價(jià)，這樣的評價(jià)模式主要對自覺的和成績較好的學(xué)生起作用，有一半以上的學(xué)生對此已經(jīng)麻木。因此，學(xué)生容易出現(xiàn)上課注意力不集中，課后作業(yè)拖沓等不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣的情況，而這將直接影響之后的教學(xué)活動。

由此可見，在教學(xué)實(shí)踐中弱化教學(xué)評價(jià)的“指揮棒”作用，強(qiáng)化其教學(xué)的“服務(wù)器”作用具有現(xiàn)實(shí)意義。因此，本研究將通過結(jié)合小組合作學(xué)習(xí)模式，改善課堂教學(xué)評價(jià)模式，強(qiáng)化課堂教學(xué)中的過程性教學(xué)評價(jià)，發(fā)揮教學(xué)評價(jià)的“鯰魚效應(yīng)”，以增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識與能力，使教學(xué)生活恢復(fù)生氣。

二、常態(tài)課的教學(xué)模式與教學(xué)評價(jià)

在日常教學(xué)過程中，教師扮演的更多的是灌輸者和組織者。

1.灌輸者。在40分鐘的課中，教師一般用3～5分鐘復(fù)習(xí)舊知，復(fù)習(xí)形式有回憶知識點(diǎn)，當(dāng)堂練習(xí)等，接著近30多分鐘的時(shí)間教師扮演著灌輸者的角色，最后是小結(jié)與布置作業(yè)。期間出現(xiàn)的學(xué)生回答提問時(shí)，教師所給的評價(jià)一般是判斷性評價(jià)。譬如，師問：同學(xué)們說他回答得對不對？生：不對。接下來教師便自己直接給出解析或者追問：誰能回答這個(gè)問題？顯然，近年來一線教師已慢慢重視到教學(xué)評價(jià)不可或缺的作用，但是在教學(xué)過程中，由于評價(jià)能力的限制，教師只能訴諸于判斷性教學(xué)評價(jià)，而判斷性評價(jià)簡化了評價(jià)的過程，這樣的評價(jià)無法充分發(fā)揮評價(jià)的矯正、激發(fā)、教學(xué)的功能。

2.組織者。小組合作學(xué)習(xí)等教學(xué)模式在常態(tài)課中早已屢見不鮮了，小組成員一般由前后兩桌學(xué)生組成，各成員的分工在組合初期是明確的，但是在之后的實(shí)際學(xué)習(xí)中，大多數(shù)不能夠執(zhí)行得很好。出現(xiàn)這種情況的原因在于，教師的備課更注重于備教材，而且在常態(tài)課中，各小組也得不到教師及時(shí)的指導(dǎo)，小組學(xué)習(xí)呈“放羊狀態(tài)”，這樣的效果反過來又讓教師在內(nèi)心上質(zhì)疑小組合作學(xué)習(xí)的可行性，很多教師認(rèn)為，小組合作學(xué)習(xí)等學(xué)生活動只適合于公開課。

與教師扮演的角色相對應(yīng)，學(xué)生扮演的角色絕大部分時(shí)間是接受者，少數(shù)時(shí)間是活動者。在教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量的共同作用下，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況安排教學(xué)內(nèi)容，通過日常交流和自身體會，我們發(fā)現(xiàn)絕大部分教師認(rèn)為“放手”讓學(xué)生活動會致使教學(xué)進(jìn)度趕不上，且教學(xué)效果不好——學(xué)生基礎(chǔ)知識不扎實(shí)，以致學(xué)習(xí)成績提高不上去。因此，學(xué)生自然在教師不自覺的滔滔不絕中扮演接受者的角色，而少數(shù)的學(xué)生活動主要是因?yàn)榻滩木幣潘?。那么，學(xué)生對此的反應(yīng)如何呢？在與學(xué)生的交談中，我發(fā)現(xiàn)大部分的學(xué)生的答復(fù)是：懂了，或者不怎么懂。然而，從作業(yè)的情況來看，學(xué)生并沒有達(dá)到教師期望的效果。而從解決實(shí)際問題的能力來看，學(xué)生學(xué)以致用的能力較弱。這也導(dǎo)致部分學(xué)生出現(xiàn)悲觀和被動的學(xué)習(xí)情緒：學(xué)習(xí)無用，是爸媽和老師要我讀書和寫作業(yè)的。還有小部分成績相對較好的學(xué)生在學(xué)習(xí)上不愿與他人交流，合作意識和團(tuán)隊(duì)意識薄弱，大部分的學(xué)生表達(dá)能力相對差，學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀讓人擔(dān)憂。

三、強(qiáng)化過程性教學(xué)評價(jià)的教學(xué)探究

為充分發(fā)揮教學(xué)評價(jià)對教學(xué)的調(diào)節(jié)、激勵(lì)和促進(jìn)作用，且能夠?qū)γ恳晃粚W(xué)生相對均衡地起作用，我們結(jié)合小組合作學(xué)習(xí)模式，實(shí)行課堂實(shí)時(shí)教學(xué)評價(jià)，并對師生扮演的角色進(jìn)行了轉(zhuǎn)化。

1.小組的劃分。深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，根據(jù)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則對學(xué)生進(jìn)行分組。先選擇學(xué)習(xí)能力最強(qiáng)的幾個(gè)學(xué)生為組長，再由組長在組間一輪輪地選擇組員，在選擇的過程中，做到組員與組長的雙向選擇。這種分組方式有利于學(xué)生在課堂教學(xué)活動中充分合作與互助。從學(xué)習(xí)情況來看，小組成員個(gè)數(shù)最好控制在4～6人，且以4人一組的學(xué)習(xí)效果最佳，但組員人數(shù)越少，也存在另一個(gè)問題，即很難選擇能力對等的組長。全班分為若干組后，在記分冊上將學(xué)生的名單按小組劃分的情況記錄，且先后順序與被組長選擇的先后順序一致，這樣的做法有利于之后的各種教學(xué)評價(jià)。

2.小組合作學(xué)習(xí)方式。根據(jù)上述小組成員劃分的模式，同組成員的座位一般都離得較遠(yuǎn)，似乎不利于同組成員間的相互討論。我們采取的方式是：根據(jù)活動內(nèi)容的難易，給定相應(yīng)的時(shí)間，允許學(xué)生自由走動，各組成員自然會圍成一團(tuán)認(rèn)真討論，這樣操作的好處有：（1）對于同組成員都解決不了的問題，他們會主動與他組學(xué)生交流、請教，學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識增強(qiáng)；（2）由于在小組活動期間學(xué)生可以自由走動，圍在一起時(shí)又沒有座位可坐，學(xué)生頭碰頭地自由討論與相互學(xué)習(xí)使他們在思想上更輕松、注意力更集中，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒更加高漲；（3）便于教師在課堂上觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)動向和實(shí)時(shí)指導(dǎo)，在這樣的教學(xué)氛圍中，教師的心情也得到放松，更容易根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況掌控教學(xué)進(jìn)度，而不是一個(gè)人在臺上唱獨(dú)角戲，這樣，充足的討論時(shí)間讓學(xué)生對知識點(diǎn)的理解更深刻、更透徹。

3.課堂實(shí)時(shí)評價(jià)，加強(qiáng)過程性教學(xué)評價(jià)。實(shí)行課堂實(shí)時(shí)評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)，是為了學(xué)生更好的發(fā)展。也正是實(shí)行課堂實(shí)時(shí)評價(jià)，才能保證教學(xué)評價(jià)的“適時(shí)”。在實(shí)際教學(xué)過程中，教學(xué)評價(jià)與教學(xué)過程常處于割裂狀態(tài)，最終導(dǎo)致“為了教育的評價(jià)”異化成了“為了評價(jià)的教育”。為了使課堂實(shí)時(shí)評價(jià)更具操作性和可行性，我特意與學(xué)生一起制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

在實(shí)施過程中，先向?qū)W生公開評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并征求學(xué)生的意見，增加教師的親和力和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的可行性。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分為加分體系和扣分體系，加分體系有：（1）每次在課堂中回答問題或展示作業(yè)并回答正確的，個(gè)人和小組學(xué)生都能加分給予鼓勵(lì)，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，這樣既調(diào)動了學(xué)生對學(xué)業(yè)的重視，改變了課堂教學(xué)沉悶的學(xué)習(xí)氣氛，又發(fā)展了學(xué)生的表達(dá)能力，也將教師從“獨(dú)角戲”中解救出來；（2）全班學(xué)生能夠認(rèn)真傾聽其他學(xué)生發(fā)言的，每個(gè)學(xué)生都能得到加分。這個(gè)加分條例看似無理，卻切實(shí)提高了課堂學(xué)習(xí)效率。在實(shí)際教學(xué)過程中，少數(shù)學(xué)生會出現(xiàn)做小動作或注意力不集中，更有許多學(xué)生思維不能很好地跟上教學(xué)的節(jié)奏，有了這樣的評分策略后，學(xué)生會相互督促，自覺遵守教學(xué)紀(jì)律，效果遠(yuǎn)比教師的諄諄教導(dǎo)理想得多；（3）能夠?yàn)槠渌麑W(xué)生解答問題的學(xué)生，也能夠加分。這個(gè)加分策略解決了成績較好的學(xué)生不愿與其他學(xué)生交流的問題。在實(shí)行的過程中，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)意識得到了增強(qiáng)，團(tuán)隊(duì)合作能力也得到了發(fā)展。相應(yīng)的扣分體系有：（1）小組活動時(shí)不能很好地加入，如開小差、被動地拿本書裝樣子等，以扣分鞭策其積極向上；（2）不能夠認(rèn)真完成作業(yè)、默寫、訂正等的學(xué)生，以扣分對其敲響學(xué)習(xí)習(xí)慣方面的警鐘。所有的加減分?jǐn)?shù)作為平時(shí)的學(xué)習(xí)分計(jì)入學(xué)期和學(xué)年成績總評。在小組的劃分中，我們曾提到學(xué)生名單按小組劃分情況記錄，這個(gè)做法是為了實(shí)行課堂實(shí)時(shí)評價(jià)計(jì)分，計(jì)分冊由課代表管理（從實(shí)行情況看，這并沒有影響到課代表的學(xué)習(xí)）。

在這樣的評價(jià)體系下，課堂教學(xué)情形發(fā)生了較大的改觀。例如，在上新授課時(shí)，一些簡單易懂的知識點(diǎn)都能由學(xué)生解決，學(xué)生踴躍舉手發(fā)言，課堂氣氛一下子活躍了起來，學(xué)生自學(xué)意識和自學(xué)能力相應(yīng)提高，教師不再扮演灌輸者的角色，而只需在全班學(xué)生都無法理解的情況下，從“幕后”上臺來給學(xué)生講解，或者對學(xué)生的發(fā)言做一些解釋性的評價(jià)，以及對發(fā)言者提出更高的解釋題目的要求。對于復(fù)習(xí)課，這種小組合作學(xué)習(xí)與課堂評價(jià)相結(jié)合的模式同樣切實(shí)可行。在以往的課中，一般都是由教師報(bào)答案，并根據(jù)學(xué)生的解題情況進(jìn)行講解。而現(xiàn)今，這些問題絕大部分由學(xué)生來解決，每解決一個(gè)問題，給一定的分?jǐn)?shù)。在搶答的過程中，教師從題目的難易、學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)等角度選擇學(xué)生來回答。這樣的課使教師不再覺得累，抱怨學(xué)生笨和懶的情況也逐漸減少。而學(xué)生慢慢地也覺得這課不乏味，答對題后的成就感也與日俱增。顯然，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的課型慢慢突顯出來。

那么，這樣的授課方式會不會出現(xiàn)學(xué)生完成不了回答，或者回答得不到位呢？這種情況肯定是存在的，這需要教師耐心的指導(dǎo)與培養(yǎng)，并要求學(xué)生能夠把完整的解題思路和解題方法說出來與同學(xué)一起分享，通過幾天的模仿和指導(dǎo)，學(xué)生的表達(dá)能力都有很大的提高，基本上不會影響教學(xué)的進(jìn)度，而且這樣的方式更能碰撞出智慧的火花。

有意思的是，大多數(shù)教師會發(fā)現(xiàn)小組合作學(xué)習(xí)的課堂氣氛難控制，學(xué)生很難在教師給定的時(shí)間內(nèi)完成活動，教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。表面上熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上抓不到東西，學(xué)生回答問題時(shí)一問三不知，原因何在？我們發(fā)現(xiàn)在加強(qiáng)過程性教學(xué)評價(jià)后，絕大多數(shù)學(xué)生能在同伴間相互學(xué)習(xí)的過程中掌握知識，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都有可能被教師要求將解答思路解釋給全班學(xué)生聽，且講解的正確與否將影響他的平時(shí)分。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中既有壓力，更有動力，小組合作學(xué)習(xí)也更顯活力了。

在現(xiàn)在這樣的教學(xué)大環(huán)境下，大家更關(guān)注的是學(xué)生的成績考核如何？對此，我們將學(xué)生的單元檢測成績進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，發(fā)現(xiàn)近60%的學(xué)生成績大幅度提高，但也有近20%左右的學(xué)生影響不大，且多是主動意識差、不能很好地完成教師布置任務(wù)的學(xué)生，特別是對學(xué)生能力低下的學(xué)生沒什么影響?？梢?，加強(qiáng)過程性教學(xué)評價(jià)對課堂教學(xué)的“鯰魚效應(yīng)”已經(jīng)顯現(xiàn)。另外，我們無意間發(fā)現(xiàn)，加強(qiáng)過程性教學(xué)評價(jià)緩解了師生間的矛盾，也避免了體罰等教師的過激行為，改善了師生間可能出現(xiàn)的對立關(guān)系。

四、本研究的主要結(jié)論

1.從教學(xué)實(shí)踐可以看出，學(xué)校和教師對教學(xué)評價(jià)的理解與重視不夠，教師對教學(xué)評價(jià)的能力不足，建議在師資培訓(xùn)方面加強(qiáng)教學(xué)評價(jià)培訓(xùn)。

2.課堂教學(xué)評價(jià)并非獨(dú)立于課堂教學(xué)過程之外的教學(xué)環(huán)節(jié)，它和教學(xué)策略、教學(xué)機(jī)智一樣，應(yīng)該融合于整個(gè)教學(xué)活動之中，且這里的評價(jià)不僅對知識與技能的掌握效果進(jìn)行評價(jià)，更要強(qiáng)化對學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的過程和方法以及學(xué)生在情感態(tài)度和價(jià)值觀方面的評價(jià)。

3.從學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)改變的情況看，過程性教學(xué)評價(jià)，特別是解釋性的教學(xué)評價(jià)對學(xué)生的促進(jìn)作用更具建設(shè)性意義。實(shí)踐證明，現(xiàn)階段的教學(xué)常為評價(jià)服務(wù)，而非教學(xué)評價(jià)為教學(xué)服務(wù)。這不僅與學(xué)校、家庭和社會的影響有關(guān)，更與教師的教學(xué)觀念有關(guān)，改善課堂教學(xué)評價(jià)有望成為新課標(biāo)下教學(xué)改革的一個(gè)落腳點(diǎn)。

4.從教學(xué)實(shí)踐中還發(fā)現(xiàn)，師生對教學(xué)活動出現(xiàn)疲態(tài)，教學(xué)情緒略顯低落，這在一定程度上影響了教學(xué)效果。如何釋放師生對教學(xué)的負(fù)面壓力，將教學(xué)壓力轉(zhuǎn)化為教學(xué)動力等方面有待進(jìn)一步的研究。

參考文獻(xiàn)：

1.楊啟亮，《為教學(xué)的評價(jià)與為評價(jià)的教學(xué)》[J]，《教育研究》，2012（7）：98-103

2.趙明仁，《課堂教學(xué)評價(jià)研究》[J]，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》，2003（2）：60-64

3.周俊，《小組合作學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告》[J]《教育導(dǎo)刊》，1997（2，3）：35-38

4.羅丹，《新世紀(jì)美國小學(xué)第二語言學(xué)業(yè)評價(jià)實(shí)例探微》[J]，《教育探索》，2012（11）：157-159

5.韓葉秀、楊成，《認(rèn)識論視野下學(xué)習(xí)過程性評價(jià)探析》[J]，《教育探索》，2012（2）：5-7

作者簡介：王玲，女，浙江天臺人，1980年畢業(yè)于浙江師范大學(xué)有機(jī)化學(xué)專業(yè)，寧波市明樓中學(xué)一級教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)教學(xué)法。

【責(zé)編 田彩霞】