摘 要：21世紀(jì)以來(lái)，二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究如火如荼，研究者從不同的角度透析詞匯是如何習(xí)得的，基于什么樣的理論習(xí)得，什么樣的途徑是有助于二語(yǔ)詞匯習(xí)得的。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)詞匯習(xí)得；理論基礎(chǔ)；習(xí)得途徑

作者簡(jiǎn)介：劉碩（1988-），女，湖南省長(zhǎng)沙市，電子科技大學(xué)在讀碩士，研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

[中圖分類(lèi)號(hào)]：H31 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139（2013）-14--01

1、引言

以前被忽視的二語(yǔ)詞匯習(xí)得如今一躍成為語(yǔ)言習(xí)得研究的核心。Studies in Second Language Acquisition 分別于 1987 年和 1999 年發(fā)行了關(guān)于詞匯研究的兩期?？?，結(jié)束了詞匯研究被冷落的局面。有學(xué)者（Lewis，1993）認(rèn)為詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的中心任務(wù)，詞匯作為語(yǔ)言的基本組成部分，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各項(xiàng)能力都離不開(kāi)詞匯知識(shí)的支撐，對(duì)語(yǔ)言的發(fā)展起到了舉足輕重的作用。自上世界70年代以來(lái)，研究者們無(wú)論是理論研究還是實(shí)證研究都做的比較成熟了（如： Laufer，2001；劉紹龍，2002；濮建忠，2000；張淑靜，2005等），這使得二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究變得更加有深度。從二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究成果來(lái)看，主要包括1）二語(yǔ)詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)得；2）二語(yǔ)詞匯習(xí)得的策略研究；3）習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度與深度研究；4）母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響；5）基于語(yǔ)料庫(kù)的詞匯習(xí)得與本族語(yǔ)者的比較；6）詞塊教學(xué)的研究。不同的研究者的研究對(duì)象，目的和方法都各異，而本文主要從二語(yǔ)詞匯習(xí)得的理論基礎(chǔ)和習(xí)得途徑為出發(fā)點(diǎn)來(lái)討論國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)詞匯習(xí)得的相關(guān)研究。

2、詞匯習(xí)得及其理論基礎(chǔ)

什么是詞匯？對(duì)的詞的概念定義各家說(shuō)法不一。根據(jù)Ur（1996）和Lewis（1993）等人的觀點(diǎn)，所謂詞匯，不僅指字典上所列的單個(gè)的詞項(xiàng)，還應(yīng)包括更大的范圍，如 詞匯 短 語(yǔ)（lexicalphrases/items）、成 語(yǔ)（idioms）等由多個(gè)語(yǔ)匯組成但表示整體意思的 “語(yǔ)段”（chunks或者multi-wordchunks）。他們認(rèn)為，單詞不是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的存在于認(rèn)得大腦中的，而是以語(yǔ)段的形式存在的。因此人們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言的時(shí)候并不是一個(gè)一個(gè)單詞的簡(jiǎn)單組合而是用整個(gè)語(yǔ)段來(lái)表達(dá)所要表達(dá)的思想。什么叫習(xí)得一個(gè)詞匯？Jiang （2000）指出這樣的定義雖然沒(méi)有被明確地接受，但卻是許多二語(yǔ)詞匯習(xí)得實(shí)證性研究的工作定義（ 如： Brown Perry，1991）。另外許多學(xué)者默認(rèn)（ 如： 戴，2000） 習(xí)得了一個(gè)詞就是掌握其完備的知識(shí)。Laufer（1998）把詞匯知識(shí)分成三部分：基本應(yīng)接性知識(shí)、受控制的知識(shí)和自由知識(shí)，后兩者又稱為運(yùn)用性知識(shí)。詞匯知識(shí)系統(tǒng)十分復(fù)雜，涵蓋的內(nèi)容之多，之深，之廣所以人在習(xí)得詞匯的時(shí)候是一個(gè)漸進(jìn)的、長(zhǎng)期的過(guò)程。據(jù)Joe（1998）的看法，只有已具較高水平普通詞匯的學(xué)習(xí)者、有社會(huì)閱歷和經(jīng)驗(yàn)且有相當(dāng)語(yǔ)言水平者才能獲得更深更廣的詞匯知識(shí)。

二語(yǔ)詞匯習(xí)得的發(fā)展基于什么樣的理論基礎(chǔ)，是什么影響學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的習(xí)得呢？國(guó)外提出了很多與詞匯習(xí)得相關(guān)的理論，如Vanniarajan（1996）的學(xué)習(xí)者內(nèi)外因互動(dòng)模式，DeBotParibakht Wesche（1997）的詞匯加工模式，Henriksen（1999）的詞匯3維度發(fā)展模式，Jiang （2000）的詞匯表征與發(fā)展模式，Hulstijn Laufer （2001）的投入量假說(shuō)等等。這些理論解釋的是習(xí)得中的各個(gè)不同問(wèn)題，包括大腦內(nèi)在的表征和學(xué)習(xí)的語(yǔ)境等外在因素，但是這些理論不足的是沒(méi)有系統(tǒng)的介紹詞匯習(xí)得的集體過(guò)程，我們很難知道詞匯習(xí)得受哪些因素的影響，與其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論之間有什么關(guān)系等。國(guó)內(nèi)關(guān)于二語(yǔ)詞匯習(xí)得的理論性研究基本上都是對(duì)國(guó)外已存在的理論的一些補(bǔ)充和歸納性研究，很難有自己的理論提出（如黃燕（2004）； 張文忠、吳旭東（2003）等）。

3、二語(yǔ)詞匯習(xí)得的途徑

詞匯習(xí)得的途徑很多，從目前研究者們的研究來(lái)看，大致分為附帶習(xí)得詞匯和有意習(xí)得詞匯。附帶習(xí)得又稱伴隨性習(xí)得，一般是指在閱讀，聽(tīng)力中專注于文章的意義與信息時(shí)順帶習(xí)得了生詞，它是學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者沒(méi)有目的的獲得的一個(gè)副產(chǎn)品。附帶習(xí)得詞匯往往依靠的是大量的可理解性輸入來(lái)完成。這得到了一些實(shí)證研究的支持 （如Laufer Hulstijn 2001；蓋淑華2003；黃燕2004；吳建設(shè)等2007）。相反的有意習(xí)得則是帶有目的的，有意向地背誦詞，詞組來(lái)習(xí)得詞匯并獲得詞匯知識(shí)。王大偉（1997：43-48）、吳朋（2001：53-56）則明確強(qiáng)調(diào)了傳統(tǒng)的有目的詞匯習(xí)得途徑的重要性與優(yōu)越性。

從某種角度來(lái)看，附帶習(xí)得和有意習(xí)得的區(qū)分體現(xiàn)的是Krashen的“學(xué)習(xí)/習(xí)得”假說(shuō)，二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究不僅是第二語(yǔ)言習(xí)得理論的見(jiàn)證者，也是第二語(yǔ)言習(xí)得理論的貢獻(xiàn)者。但是二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究的路還很長(zhǎng)，特別是國(guó)內(nèi)關(guān)于二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究理論幾乎是空白，需要學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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