摘要：通過簡單闡述多元智能理論的定義，來說明多元智能理論在小學數(shù)學教學中的實際應用的關(guān)鍵在于根據(jù)學生的不同智能來指導教學。

關(guān)鍵詞：多元智能 應用 因材施教 選擇

一、多元智能的定義

加德納對智能的定義是：⑴在生活中解決所面臨的實際問題的能力；⑵提出并解決新問題的能力；⑶對自己所屬文化提供有價值的創(chuàng)造和服務的能力。

加德納認為，人的智能是多元的，除了言語—語言智能和邏輯—數(shù)理智能兩種基本智能外，還有其他智能。加德納將其多元智能框架定義為一個開放的系統(tǒng)，1983年加德納認為人的智能結(jié)構(gòu)由七種智能要素組成，后又陸續(xù)添加了兩種，分別如下：

1、言語—語言智能，指的是人對語言的掌握和靈活運用的能力。

2、邏輯—數(shù)理智能，指的是對邏輯結(jié)構(gòu)關(guān)系的理解、推理、思維表達的能力。

3、視覺—空間智能，指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達的能力，包括用視覺手段和空間要領(lǐng)來表達情感和思想的能力。

4、音樂—節(jié)奏智能，指的是個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力。

5、身體—運動智能，指的是人的身體的協(xié)調(diào)、平衡能力以及表現(xiàn)為用身體表達思想、情感的能力和動手的能力。

6、人際—交往智能，指的是對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此做出有效反應的能力。

7、個人反省智能，指的是個體認識、洞察和內(nèi)省自身的能力。

8、自然觀察智能，指的是人們辨別生物以及自然世界的其他特征敏感的能力。（1998年提出）

9、存在智能，指陳述、思考有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運等的傾向性。（1999年提出）

二、多無智能在小學數(shù)學教學中的具體應用

（一）因材施教源自“智”的不同

多元智能的教學觀要求教師根據(jù)教學內(nèi)容以及學生智能結(jié)構(gòu)、學習興趣和學習方式的不同特點，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面發(fā)展和個性充分展示的教學方法和手段。要實現(xiàn)這一目的，在教學方式上，教師既要成為課堂的指導者，采用“授人以漁”的方式，教給學生受益一生的本領(lǐng)；又要成為學生學習的促進者，把教學的重心放在促進學生“學”上，促進學生各種能力和個性發(fā)展，真正實現(xiàn)“教是為了不教”；教師還要成為學生學習的引導者，在教學中含而不露，指而不明，開而不達，引而不發(fā)，從而營造一個啟發(fā)式的教學環(huán)境，使學生成為課堂的主人，讓他們暢所欲言，主動參與，自主探究。

依據(jù)該理論，教師在教學中應尊重每一個學生的個性特征，允許學生從不同的角度認識問題，采用不同的方式表達自己的想法，鼓勵學生解題策略和算法的多樣化。

案例：一箱汽水24瓶，18箱汽水有多少瓶？

學生可能會出現(xiàn)以下一些算法：

24×10+24×8=432

24×20-24×2=432

20×18+4×18=432

24×2×9=432

24×3×6=432

18×4×6=432

18×3×8=432

也有學生可能會用豎式計算出結(jié)果。由此可見，每個學生對問題都有自己的思考，并能用不同的策略解決問題。讓學生比較不同策略的特點，使他們體會解決問題策略的多樣化與靈活性，從中反思各種解法的優(yōu)劣，促進元認知的發(fā)展，這實際上也是發(fā)展學生自我認識智能的過程。

（二）給予學生更多的選擇

1.選擇自由?，F(xiàn)在授課仍以大班集體教學為主，學生之間的差異客觀存在，如何緩解兩頭差異之間的矛盾？首先，教學設(shè)計有一定的彈性，正視學生能力之間的差異，給予學生選擇的權(quán)利，力爭讓各個層次的學生都有獲得成功體驗的機會。如：在教學口算的時候，可以讓學生根據(jù)自己的學習情況，選擇一定數(shù)量的題目，如四題中選兩題等，學生自主選擇的空間變大。其次，每次練習的題量分為兩至三個層次，除規(guī)定的數(shù)量外，補充一些機動的練習，學生可以根據(jù)自己的速度，自己加選一定量的題目，完成的質(zhì)量高的，用加星、蓋章等方式進行鼓勵和表揚，用以緩解“吃不飽”的現(xiàn)象。

2.交流自由。新課程標準提倡學生自主學習、合作學習、探究學習。教學過程中同樣也需要發(fā)揮學生之間合作交流的作用，給予學生自由交流的空間，讓學生在傾聽和交流中有所收獲。在學習中不要過多限制學生的思維，讓學生在放松的心理環(huán)境中，迸發(fā)出創(chuàng)造的火花。 如：在教學5的加減法時，出了這樣一道題：在地上分別放兩個裝滿米的盤子，有5只小雞來吃米，將會出現(xiàn)什么情況？這一靈活性較強的問題，打破“陳規(guī)舊矩”的束縛，引起學生從不同角度進行分析思考。有的同學說：一個盤子有3只小雞吃米……，另一個盤子有2只小雞吃米；還有的說：都在一個盤子里吃，另一個盤子沒有小雞……，不同的想法，不同的發(fā)現(xiàn)，學生的思維沿著不同的方向展開，最終得出了多種不同的答案，從多方位，多角度體現(xiàn)了教學成果。小學生常常希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者，探索者，設(shè)計這樣的習題讓學生去解答，恰恰給他們創(chuàng)設(shè)了一種“探索”的情境，解題中感到樂趣無窮

（三）創(chuàng)設(shè)激發(fā)學生潛能的多元智能環(huán)境

多元智能理論告訴我們：只有為學生提供多元化的學習環(huán)境，他們的多元智能才有可能被激發(fā)出來，獲得發(fā)展。教師應在課堂教學中為學生設(shè)計的學習任務要顧及到學生現(xiàn)有智能水平的差異，要盡可能涉及一些不同的智能領(lǐng)域，讓學生享受到“智能公平”。在教學時，可以通過游戲、競賽、演示、圖片、幻燈、“多媒體課件”等手段來設(shè)境引趣，引發(fā)動機，激勵行為，激發(fā)情感，圍繞學生的學來設(shè)計教師的教。

例如，講故事不再是語文課的專利。有的數(shù)學老師在上“相似形”這一課時的第一句話是：“我先給大家講個故事吧，有個人測量金字塔的高度……”這種多元情景化的教學，使許多學校的數(shù)學課堂教學變得有血有肉，使得課堂教學精彩紛呈，深受學生的歡迎。當然除了課堂的引入，還可以在其它環(huán)節(jié)例如展開、練習等部分都可以設(shè)置多元化的教學內(nèi)容和情境。在教學《分數(shù)的初步認識》時，在展開幾分之一之間比大小這個環(huán)節(jié)時，巧妙的利用了一個鴿子吃食物的情節(jié)，結(jié)合主題圖，讓小朋友把自已當成一只很餓的小鴿子去選食物，你會選哪一盤的食物呢？因為學生是有過這樣的生活經(jīng)驗的，符合了兒童的心理特點，這個知識點在小朋友愉快的合作討論中得到了解決，并且鞏固掌握。在對于教學環(huán)節(jié)上的選擇，應該根據(jù)課程的需要和學生的特點來確定。這樣不僅起到“激情”、“激趣”的作用，更達到“深刻理解”的教學目的。又如在教學“三角形面積計算”時，以“提出問題、設(shè)計方案、實驗探索、驗證運用”這四個科學研究的步驟，組織學生創(chuàng)造性學習的過程，是培養(yǎng)小學生創(chuàng)造性學習的一次有益嘗試。學生憑借從已知-未知的學習體會，設(shè)計出兩個層次的研究方案：首先確定要把三角形剪成長方形，利用長方形面積計算公式推導三角形面積公式：然后讓學生在爭論中選擇如下三個方案中，哪個最合理又可行。①通過研究無數(shù)個三角形與長方形面積的關(guān)系來探索；②通過研究幾個三角形與長方形面積的關(guān)系來探索；③通過研究一個直角三角形、一個銳角三角形和一個鈍角三角形、與長方形面積的關(guān)系來探索。學生最后一致認為第三套方案最合理也可行，因為三個不同類型的三角形可代表所有的三角形。而方案一辦不到，方案二當幾個三角形是同類的就不合理了。在這樣多元化學習環(huán)境中，他們的多元智能被激發(fā)出來。

總之，理解多元智能理論并不難，但要仔細分析每個學生究竟具備什么樣的智能，并不件很容易的事情，而將其應用于教學更是難上加難，這就要求我們廣大教師下大氣力對每個學生的智能進行長期的觀察與分析，再由此實施相對應的教學方法才可，這是一個實踐性課題，要在實踐中去嘗試，去摸索。

參考資料：

1.《多元智能：理論、方法與實踐》上海教育出版社2003年

2.《多元智能教學案例：學生、教師與學校》上海教育出版社2004年