古人云:“人非圣賢,孰能無過。”但“錯誤”在我們大多數(shù)人看來一直是個貶義詞。在課堂上,教師為了追求完美,更是視“錯誤”為洪水猛獸,害怕學(xué)生犯錯,努力不讓學(xué)生犯錯。但在教學(xué)過程中,學(xué)生犯錯是每時每刻都可能發(fā)生的,錯誤的出現(xiàn)正說明了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的曲折,暴露出學(xué)生思維中的障礙。恩格斯曾說:“最好的學(xué)習(xí)就是在錯誤中學(xué)習(xí)。”只有讓學(xué)生經(jīng)歷錯誤、認識錯誤、糾正錯誤,才能更好地防止錯誤。教育心理學(xué)家也認為,錯誤就是通向成功的階梯,學(xué)生犯錯的過程應(yīng)看作是一種嘗試的過程。通過不斷嘗試,學(xué)生的認知水平才能得以不斷地提升。所以,錯誤并不可怕,錯誤也可以成為一種教學(xué)資源。
中職生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱,而中職物理教材又比較重視理論上的推導(dǎo),有時還要從建立理想模型出發(fā),研究的對象又比較復(fù)雜,與初中物理的學(xué)習(xí)有很大不同,所以學(xué)生學(xué)習(xí)有困難,在學(xué)習(xí)過程中犯錯誤更是很常見。作為中職物理教師,如果能讓學(xué)生經(jīng)歷找錯、辨錯、改錯的全過程,鼓勵學(xué)生“打破砂鍋問到底”,巧妙引導(dǎo)學(xué)生,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣,挖掘“錯誤”正能量,就能激活中職物理課堂。但是,要很好地利用學(xué)生的錯誤、讓“錯誤”產(chǎn)生正能量不是一件容易的事,筆者認為可以從以下幾個方面入手。
一、循循善誘,因“錯”悟理
心理學(xué)家蓋耶認為:“誰不考慮嘗試錯誤,不允許學(xué)生犯錯誤,就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?!痹谡n堂教學(xué)中,經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生回答錯誤或理解錯誤。作為老師,不要急于用自己掌握的正確知識去糾正學(xué)生的錯誤觀點或錯誤答案,而是應(yīng)該分析學(xué)生錯誤思路的源頭,把握其運行軌跡,然后加以正確引導(dǎo),讓學(xué)生因“錯”而悟理。
如案例:被上拋的籃球在上升過程中的受力情況分析。這個題目看似很簡單,但是對于剛剛學(xué)力學(xué)的職高學(xué)生來說往往會出錯。有個別學(xué)生會認為除了受到重力之外還有一個向上的“拋力”。面對這樣的錯誤,筆者沒有將正確的答案告訴學(xué)生,而是在錯誤答案的基礎(chǔ)上給出了以下幾個問題:1. “拋力”方向呢?2. “拋力”大小是多少?3. “拋力”作用點在哪里?4. “拋力”的施力物體是什么?這樣就把學(xué)生從臆想狀態(tài)拉到了理性的分析中來。學(xué)生明白了“拋力”不存在,如果有力存在一定會找到施力物體,力的三要素一個也不會少。在教會學(xué)生物理知識的同時更要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成理性分析的習(xí)慣。
本案例表明,把“錯誤”視為一種教學(xué)資源,珍視并合理開發(fā)它,能夠通過分析“錯誤”,使學(xué)生因“錯”而悟理,會使教學(xué)效果更好;同時,不僅教授了教學(xué)內(nèi)容,還將師生生活經(jīng)驗更多地融入到課堂中,使課堂更加豐富多彩,這樣會大大地激發(fā)學(xué)生的課堂參與熱情,讓“死”的知識“活”起來,讓“靜”的課堂“動”起來,教學(xué)行為也由單純的“傳授”與“接受”變?yōu)榉e極主動的“發(fā)現(xiàn)”和“建構(gòu)”,從而達到轉(zhuǎn)變課程功能和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目的。
二、將錯就錯,用活“錯”例
課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程,在師生、生生交流互動的過程中,隨時可以發(fā)生錯誤,教師應(yīng)捕捉這種稍縱即逝的“錯誤”,及時調(diào)整課堂教學(xué),巧妙引導(dǎo)學(xué)生主動探究,生成精彩課堂。
如案例:在計算變速直線運動的平均速度時,學(xué)生常常會把速度的平均值當(dāng)做平均速度來做。例如:一物體做變速直線運動,且方向不變,前一半路程的速度是6m/s,后一半路程的速度是4 m/s,求整個運動過程中物體的平均速度。有個別學(xué)生會不假思索地說平均速度就是兩個速度之和除以2,得到平均速度是5 m/s。面對學(xué)生的錯誤,筆者沒有把正確答案馬上告訴學(xué)生,也沒有簡單糾錯,而是將它看作一個生成性的教學(xué)資源,組織學(xué)生進行討論,讓學(xué)生自己用驗證法發(fā)現(xiàn)錯誤,明白了平均速度這個概念的真正含義,起到了事半功倍的教學(xué)效果。
本案例說明教師充分利用自己的教學(xué)機智,及時捕捉到學(xué)生的錯誤,將學(xué)生的錯誤視為可遇不可求的教學(xué)資源予以利用,不僅讓學(xué)生養(yǎng)成規(guī)范做題的好習(xí)慣,而且還大大激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望,提高了學(xué)生解決問題的能力,收到了意想不到的教學(xué)效果。
三、利用錯誤,糾“錯”探究
“錯誤”之所以具備正能量,就在于它的利用價值。它的價值有時并不在于錯誤本身,而是在于師生一起查錯、思錯、糾錯過程中,會獲得很多新的啟迪。在這一過程中,教師要有沉著冷靜的心理、從容應(yīng)變的智慧,更要巧妙利用錯誤,引導(dǎo)學(xué)生糾錯探究,并通過這個過程培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、糾錯能力和創(chuàng)新能力。
如案例:在學(xué)習(xí)電熱概念時有這樣一個例題,一臺直流電動機額定電壓U=110V,電阻R=2.0Ω,正常工作時通過的電流是I=5.0A,求電動機消耗的熱功率、電動機消耗的功率。學(xué)生根據(jù)電熱的兩個計算公式:Q=W=UIt=U2t/R=I2Rt推出了熱功率PQ= U2/R=I2R,從而得到了兩個截然不同的答案:6050w和50w。碰到這樣的情況,學(xué)生很清楚其中一個是錯誤的。但是到底錯在哪里呢?大家展開了激烈的的討論,筆者就在旁邊“觀戰(zhàn)”,給學(xué)生更多自己思考的機會。最后讓學(xué)生自己找到錯誤的根源,真正明白焦耳定律的使用條件。
筆者在批改作業(yè)、練習(xí)卷時,經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生會出現(xiàn)這樣那樣的錯誤。在給學(xué)生糾正后,為了鞏固,在后面的教學(xué)中,有時在課堂上故意再“錯”一次,錯給學(xué)生看,給學(xué)生思考,使學(xué)生引以為戒。
在上述案例中,筆者直面學(xué)生實驗的失敗,把實驗的失敗當(dāng)作一種教學(xué)資源,引發(fā)了學(xué)生對問題主動、積極的思考,極大地調(diào)動了學(xué)生的思考熱情,學(xué)生在“欲罷不能”的探究氛圍中開始查錯、思錯和糾錯,激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣,提高了學(xué)習(xí)效果。而教師有意制造的錯誤往往是教師課前匠心獨具、提前預(yù)設(shè)的?!敖淌揖褪浅鲥e的地方”,如果教學(xué)沒有錯誤,那將是不完美的。教師在教學(xué)中要善于把握機會,創(chuàng)造性地對待自己或?qū)W生的錯誤,抓住這一最富成效的學(xué)習(xí)時刻,讓學(xué)生學(xué)會正確對待錯誤,加深對知識的理解,最終不再犯類似的錯誤。
四、善待錯誤,鍛煉能力
傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是講究如何有效地傳授知識,力求提供簡化、純化后的教學(xué)情境,讓學(xué)生跟著教師的思路走,沒有設(shè)置能激發(fā)學(xué)生認知沖突的真實教學(xué)情境,也沒有提供給學(xué)生思辨交流的機會,學(xué)生不容易暴露出錯誤來。因此,一個好的教師應(yīng)該清楚學(xué)生在思維過程中何處會清晰流暢,何處會出現(xiàn)障礙,這樣才能了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的起點,尋找到學(xué)生建構(gòu)新知識的支點。教師在教學(xué)時應(yīng)努力挖掘利用學(xué)生的錯誤,讓學(xué)生暴露出鮮活的思維,要創(chuàng)設(shè)能激發(fā)認知沖突的情境,引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),錘煉能力。筆者認為應(yīng)巧用學(xué)生所犯的錯誤,將錯誤作為教學(xué)資源,讓學(xué)生在獲得物理知識的同時,在思維能力、口頭表達能力、情感態(tài)度等方面都得到很好的鍛煉,使學(xué)生真切地體會到學(xué)習(xí)物理的樂趣,激活課堂教學(xué)。一位心理學(xué)家說:“我們甚至‘期望’學(xué)生犯錯誤”,“因為從錯誤中吸取教訓(xùn),便可爭取明天的成功?!蔽锢斫虒W(xué)在讓學(xué)生體驗成功的同時,還要善待學(xué)生的錯誤,讓他們在糾錯過程中鍛煉自我,培養(yǎng)他們敢于克服困難的堅毅性格,形成良好的學(xué)習(xí)品格。
學(xué)生不出錯的教學(xué)不是真正的教學(xué),學(xué)生不出錯的課堂不是好課堂,“錯誤”也有正能量。教師在教學(xué)過程中,既要敞開胸懷去接納學(xué)生的錯誤,更要用慧眼去挖掘?qū)W生錯誤中的閃光點,讓錯誤激活課堂——這個師生共同成長的舞臺。
(責(zé)編 周繼平)