深受學生觀和價值觀的影響，教師在與學生對話的內(nèi)容、口吻和方式上往往會自然流露出其對待學生的情感與態(tài)度，傳遞出重要的道德信息：學生是什么、教師是什么、權(quán)威者是誰、師生關系如何等。就情感道德層面而言，小學數(shù)學課堂師生對話關系通常表現(xiàn)為相互對立的兩種類型：批評漠視型和尊重賞識型。批評漠視型的師生對話關系，指師生對話忽視學生個體的內(nèi)在需求，教師話語內(nèi)容或形式上表現(xiàn)出對學生的批評、不尊重或不道德，是一種反面的師生對話關系，也是小學數(shù)學教師引以為誡應避免出現(xiàn)的一種對話關系。尊重賞識型的師生對話關系，指教師重視學生個體的內(nèi)在情感需求，以友愛、信任和賞識等言行表達出對學生的高度尊重，這是一種正面的值得大力倡導的師生對話關系，需要良好的教師素養(yǎng)作為基礎。師生對話中的情感道德關系，集中體現(xiàn)在如下三方面。

首先，教師對學生的即興評定，表達了一種尊重與被尊重、信任與被信任、關愛與被關愛的情感道德關系。簡單的一句表揚或批評，同一話語內(nèi)容的不同表達方式，都伴有情感道德的意義，折射出教師對待學生不同的情感和態(tài)度，而這種情感和態(tài)度會直接影響學生如何對待數(shù)學教師和數(shù)學學習。為此，數(shù)學課堂師生對話不僅僅是促進學生數(shù)學思維和建構(gòu)數(shù)學意義的重要方式，還是培育學生數(shù)學學習情感和自信心的重要載體，甚至是塑造學生性格特征的發(fā)酵劑。

其次，能否兼顧全納性適機給予學生對話機會，蘊含著師生對話的道德性。在邀請學生回答問題時，教師是否比較全面地考慮到學生在性別、座位分布、能力強弱、性格特征等方面的合理分配。如果對話只集中于能力強的少部分學生，那是不道德的；如果對話摒棄了后進生的參與，那是不道德的；如果對話過多地忽略了中等生，那也是不道德的。事實上，針對學生的不同能力水平給予相應合適的對話機會，這是公平對待學生的最好體現(xiàn)，也是教學道德性的最高表現(xiàn)。

再次，能否認真傾聽學生的需求，傳達了一種尊重和被尊重的道德關系。當學生陳述數(shù)學想法時，教師漠然視之或沒有認真傾聽他在說些什么，那是不尊重的道德表現(xiàn)；當學生提出數(shù)學疑惑，教師無理由地加以阻燒或避而不談，那也是不道德的行為。當學生表達數(shù)學見解時，哪怕是口齒不清或暫時有錯，教師也能認真注視著并耐心地聽他（她）講完，則表現(xiàn)出教師對學生的尊重，是一種道德性的體現(xiàn)。當學生發(fā)現(xiàn)自己的聲音正在被他人認真傾聽時，他們會感受到自己是被尊重的，自己的想法是有價值的且正在被他人考慮著，這樣他們就會更積極地參與對話并做出更多的解釋，從而在師生之間建立起和諧的心理氛圍。如果教師“目中無人”，一味強調(diào)自我中心，剝奪學生話語權(quán)，致使學生處于被動的客體狀態(tài)，那么這種對話壓抑著學生需求，實質(zhì)上是不道德的。相反，如果教師能覺察到學生個體的表達需求哪怕是很細微的聲音，能鼓勵學生發(fā)問和自由表達，能創(chuàng)設機會讓學生表現(xiàn)，那么這種對話充分滿足了學生需求，實質(zhì)上是更為道德的。

由于教師角色先天所具有的教學權(quán)威（含身份權(quán)威和學術(shù)權(quán)威）和所持學生觀的不同，決定著他們對什么是重要的、教師教些什么、學生學些什么、用什么方式教、用什么方式學等問題的特定選擇。就教學方式層面而言，小學數(shù)學課堂師生對話關系通常表現(xiàn)為相互對立的兩種類型：權(quán)威控制型和民主協(xié)商型。權(quán)威控制型的師生對話關系，指師生對話以教師為權(quán)威，師生之間是控制與被控制的關系。這種對話關系主要體現(xiàn)在以“教”為中心的教學方式中。類如教師指名叫誰回答問題；學生只是坐著靜聽等待被叫起來發(fā)言；教師發(fā)表長段演講而學生提供盡可能短的回答；只見教師評價學生而不見學生對他人觀點提出質(zhì)疑……，所有這些課堂對話規(guī)則背后，都反映出權(quán)威控制型的師生對話關系。如第一章“研究緣起”中的“圓錐體體積計算”教學對話片段，就是一個很典型的例子。教師不僅在動手操作上取代了學生，而且在話語表達上也越組代庖，支配著學生的一言一行，使原本靈動的教學變成了生硬的“自問自答”。這樣使師生對話完全受控于教師，師生之間表現(xiàn)出權(quán)威控制型的對話關系。民主協(xié)商型的師生對話關系，指學生積極參與對話，師生之間是等高對話、互動互惠、民主協(xié)商型的話語共同體關系。這種對話關系主要體現(xiàn)在以“學”為中心的教學方式中。類如教師鼓勵學生參與討論和表達想法，學生有權(quán)選擇下一個發(fā)言者是誰，學生為同伴分析答案的錯誤原因，學生能大膽陳述、彼此傾聽和分享多種觀點，師生在討論中達成某個數(shù)學共識，每個試探性的數(shù)學想法都能受到重視，所有的數(shù)學想法都可以被質(zhì)疑……所有這些課堂對話規(guī)則，都表現(xiàn)出師生雙方互為表達者和傾聽者，互為教師和學生的關系，是一種民主協(xié)商形成話語共同體的對話關系。]教師不再是話語壟斷者，而是學習的合作者；學生也不再是“靜聽”的受動者，而是教學的輔助者。師生共同奏響了教學話語的“交響樂”，構(gòu)筑了表達與傾聽、交流與互動、創(chuàng)生與共享的對話學習共同體關系。在這個對話學習共同體中，師生共同創(chuàng)生著數(shù)學語言和數(shù)學思維，共同實踐著他們可分享的智力。

由于課堂教學是師生雙邊活動的過程，所以課堂師生對話必然是協(xié)同性的，是師生共享而不是由哪個獨立個體控制的；由于課堂教學具有不可預測性，所以課堂師生對話必然是生成性的，教師與學生一起創(chuàng)造著教學對話?！敖處煵粦蔀橹魂P心自己正在教什么的教育者，而應成為關心學生正在學習什么的教育者” 課堂文化應“改變傳統(tǒng)意義上的師生關系，更多地關注學生以形成更開放的師生關系”氣當然，這并不意味著教師無原則地放棄知識專長的責任，而是盡力將教學對話過程變得更具協(xié)同性、動態(tài)性和生成性，努力讓課堂師生對話從傳統(tǒng)的“教師主控型”走向“師生互動型”、從“批評漠視型”走向“尊重賞識型”、從“教師權(quán)威型”走向“民主協(xié)商型”。唯有如此，學生才可能敢言暢言，課堂教學才可能迸發(fā)生命的活力！