思考是人類進行創(chuàng)新活動的前提，培養(yǎng)善于思考的人，是素質教育的目標之一，更是新課標所強調的目標之一。葉圣陶先生說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導?！苯處煵粌H在傳授知識，更重要的要引導啟發(fā)學生積極思考，自覺探索，使學生學習能力不斷提高。因此，教師要根據教學內容，精心設計問題讓學生思考，給學生指明思維的方向和解決問題的途徑。

當學生有了自己的思路之后，教師要積極鼓勵，認真傾聽。即使學生的思路是不完全正確甚至是錯誤的，也要讓學生把話說完。一來，學生受到了尊重，帶動了整個課堂的氣氛，今后會有更多的學生加入積極思考的行列；二來，教師通過指出學生錯誤之處、糾正解題方法，會讓學生對所學內容有更深刻的了解。所以，本人認為，對于學生在課堂上的思考，教師不能輕易打斷。下面，就本人的一次親身經歷談談我的看法。

【案例】這是《函數的奇偶性》中的一堂鞏固加深的習題課，其中有這樣一道例題：

例如：函數f（x）是奇函數，g（x）是偶函數，且f（x）+g（x）=■，求

f（x）和g（x）。

首先分析，我啟發(fā)學生思考：這里的f（x）、g（x）和x，哪些是已知量，哪些是未知量。在學生的日常思維中，一般會認為x是未知量，但是這道題目卻并非如此。經過討論，師生達成共識：將x看成已知量，f（x）和g（x）看成未知量。要求兩個未知量，只有一個方程是不夠的，所以，需要再構建一個關于f（x）和g（x）的方程，就可以解出f（x）和g（x）。

接著，我剛想啟發(fā)他們如何構建一個方程，卻發(fā)現學生們躍躍欲試，很熱切地想要“大顯身手”，紛紛敘述著自己的觀點。

學生甲：“因為f（x）是奇函數，f（-x）=-f（x）；g（x）是偶函數，g（-x）=g（x）?！边@是函數的奇偶性的定義公式，學生剛剛學會，所以使用起來自信滿滿。

以我的經驗，我知道這樣直接使用奇偶性的定義公式是解決不了的，只會得到一個和原來一樣的方程。我本欲打斷，重新啟發(fā)，讓學生們找一條正確的道路突破出口。

然而學生們卻興致很高，思路也很一致，非常贊同學生甲的方法，絲毫不覺得自己已經“誤入歧途”，而這條“歧途”根本通不了“羅馬”。

信心十足的學生乙也加入助陣：“再代入方程f（x）+g（x）= ■，得到-f（-x）+g（-x）= ■?！蔽也蝗檀靷麄兊姆e極性，于是便微笑著讓他們繼續(xù)發(fā)言，而自己記錄他們所講的內容。

學生丙：“得到f（-x）-g（-x）= ■?！?此時全班已經處于高潮，大家都認為答案即將揭曉，第二個方程呼之欲出。

學生丁：“還要轉化成f（x）和g（x）的形式，即f（x）+g（x）=■?！?/p>

“啊，沒用的，和原來的方程一樣！”學生們同時發(fā)出驚嘆！

這時，我才笑著接口：“是呀，這種方法是行不通的，函數的奇偶性直接使用只會導致出現兩個一樣的方程，怎么辦呢？”

教室里陷入了一片沉寂之中，學生們眉頭緊鎖，都在努力思考著。數分鐘后，我見無人有對策，便開始啟發(fā)：“同學們，解這道題目你們必須知道兩點?！?/p>

看到學生們都在全神貫注地側耳傾聽著，我才繼續(xù)說：“一、對于方程左右兩邊的x而言，它其實只是個代號，換成t、y、1/x、-x或3x+1，甚至更復雜的代數式都可以，只要把三處的x同時換成一樣的式子就行。”

我略停了一下，看學生的反應。不少學生都在點頭，說明這個換元的知識點，在前面的學習中，學生已經掌握好了。

我繼續(xù)引導：“二、不管是奇函數還是偶函數，都與f（-x），g（-x）有關，說明構造的方程中需要出現什么？”

學生戊首先脫口而出：“哦，我知道了！”

我鼓勵他：“你說說看?！蔽焐孕艥M滿：“將-x代替x代入原方程，得到f（-x）+g（-x）= ■”。一部分學生也跟著反應過來，“對，然后再由函數的奇偶性，方程可以轉化成-f（x）+g（x）=■?！?/p>

水到渠成，我的引導總算見效了，我高興地表揚：“對了，你們說得不錯，再結合原來的方程，解出和就可以了。”

“哦。”其余學生紛紛恍然大悟，并對首先考慮到解題方法的戊同學投去敬佩的目光。學生戊則喜形于色，略帶羞澀地低下頭。其實，他心底里樂滋滋的，可甜著呢：“我是第一個想出來的，我最聰明?！?/p>

【反思】在平時的授課中，有時為了趕進度，節(jié)省時間，我總是在整個課堂以傳授為主，發(fā)現學生錯誤的想法，立刻給予否定，指出正確的方向。我想：“學生多見識幾種題型，腦中就多記住一點知識?！笔獠恢Ч⒎侨绱?。我經常會發(fā)現學生在作業(yè)或測驗中，對講過的題型毫無印象，或者一而再、再而三地犯同樣的錯誤。究其原因，就是課堂上，我時刻在“幫學生思考”。學生看到的是思維的結果，很難看到自己思維失敗的過程。

在這節(jié)課上，我很慶幸自己沒有立刻打斷學生的思路，而是給學生一個思考的空間。當時看著熱情高漲的學生，我欣喜不已：這樣的課堂才是充滿了思考魅力的課堂，才是我心目中向往的課堂?，F在的我回神仔細一想：盡管當時學生思路錯了，但是學生在向錯誤的方向摸索的過程，本身不也是一個思考的過程嗎？如果硬要對學生的思路橫加干涉，直接指引正確的思路，就不會出現“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的情景了。

對學生戊而言，這道題目是他努力思考解答出來的，正是他自己辛勤勞動的成果，相信他不會再輕易忘記。另外一方面，在所有同學熱情參與的解題過程中，他第一個想出了解題對策，他受到了全班同學的崇拜，這比老師在上面“聲情并茂”地表揚他3分鐘更加有效，極大地滿足了戊學生需要“被表揚”的心理要求。嘗到了甜頭，相信他今后會更加熱衷于在課堂上積極思考與回答問題。

對于其余的學生而言，相信在積極參與的過程中，他們都已經滿足了表現欲，也看到了和戊同學之間的差距。為了讓自己在今后的課堂中也能夠出現“受人矚目”的表現，相信他們會更加專心聽講，勤于思考。這樣一來，無形之中提高了學生的學習積極性，還帶動了學生之間的良性競爭，提高了課堂效率。

總之，在教學過程中，教師不能只顧完成教學進度而束縛學生的思考，要有適當的時間讓學生呈現獨特的思維，然后調節(jié)自己的教學行為。要讓學生能在情境中通過思考發(fā)現和提出問題，在合作探究中通過思考來解決問題，在鞏固練習中通過思考運用數學問題，真正做到為形成學生的數學素養(yǎng)而教。教師應時刻提醒自己：學生在課堂上的思考，請勿輕易打斷。