教學(xué)片斷再現(xiàn)：（蘇教版第九冊《艾滋病小斗士》）

師：誰有不理解的詞語提出來。

生1：“軒然大波”是什么意思？

師：我們怎樣來理解這個詞語呢？

生2：可以通過查字典來理解。

師：那請大家查字典，誰找到了告訴大家。（片刻后）

生3：老師，我找到了，就是“比喻大的糾紛或亂子”。

師：現(xiàn)在大家知道這個詞語的意思了吧，請大家將這個詞語的意思寫在書上，“好記性不如爛筆頭”啊。

……

小學(xué)階段，特別到了高年級，詞語教學(xué)已經(jīng)不再是教學(xué)的重點(diǎn)了，所以，不少高年級教師在第一課時帶領(lǐng)學(xué)生理解詞語時通常會采用上述的方法。這樣，一堂課下來，學(xué)生的課本上就有了一座座詞語意思的“小山峰”孤獨(dú)地站立著。筆者認(rèn)為這是一種外在于學(xué)生理解詞語的做法。

其一，剝離語境，凸現(xiàn)詞語義項(xiàng)，讓理解詞語孤立

大多數(shù)教師認(rèn)為，學(xué)習(xí)語言必須遵循“字詞句段篇章”的規(guī)律，句子的意思由詞語意思的組合；認(rèn)為學(xué)生在閱讀中遇到了不理解的詞語時，只需要將句子中的“攔路虎”解決了，整個句子的意思也就理解了。而解決這“攔路虎”的快捷方法是查字典，這個“密碼本”能很快將詞語的義項(xiàng)單獨(dú)“翻譯”出來。本來是學(xué)生在閱讀過程中的思維障礙——不理解詞語，但沒有通過思維訓(xùn)練來解決，反而是通過查字典單獨(dú)呈現(xiàn)詞語義項(xiàng)的方式解決。這一做法剝離了詞語和存在語境的聯(lián)系，讓詞語義項(xiàng)突兀呈現(xiàn)，孤獨(dú)呈現(xiàn)的義項(xiàng)其實(shí)是將語言“拆成抽象而細(xì)碎的小片段”，語言因割裂語境而使得詞語孤獨(dú)存在，喪失意義溝通功能。因?yàn)?，此時理解詞語是一種孤立存在，造成學(xué)生不能夠意義建構(gòu)，當(dāng)然也就容易忘記。

其二，忽視思維，弱化方法獲得，讓理解詞語孤獨(dú)

理解詞語應(yīng)該是一種舉一反三的思維訓(xùn)練，通過理解詞語訓(xùn)練讓學(xué)生掌握和理解詞語的一些基本方法，培養(yǎng)語言直覺思維，養(yǎng)成良好的語感，即李海林教授說的“言語智慧”。在上例的教學(xué)過程中，教師認(rèn)為所謂的理解詞語就是要記住詞語的獨(dú)立義項(xiàng)，并讓學(xué)生將“軒然大波”的義項(xiàng)寫到書上。將本來可能富有思維含金量的理解詞語變成了機(jī)械記憶，使得理解詞語變?yōu)楹鲆曀季S的機(jī)械操作。理解詞語訓(xùn)練應(yīng)該獲得的方法和語感并沒有涉及，理解詞語在獲取詞語靜態(tài)義項(xiàng)的機(jī)械操作中孤行了。由此導(dǎo)致學(xué)生在這樣的理解詞語的過程中并沒有獲得方法，更沒有積累一種理解詞語的直覺（即語感）。

蘇霍姆林斯基指出：“課堂上教給學(xué)生兩件事——一定的知識和變得聰明?！痹趧偛诺睦斫庠~語過程中，教師只是告訴了學(xué)生一定量的固化的知識，而通過思維讓學(xué)生變得聰明，并沒有得到體現(xiàn)。課堂做的是課外學(xué)習(xí)中的事情，讓查字典這一不具有思維含金量的手工操作占用了課堂上的寶貴時間，而且因?yàn)樗季S的缺席，讓理解詞語變成了一種孤立的學(xué)習(xí)行為。

鑒于此，我們需要重新審視理解詞語這一常見的教學(xué)行為，讓詞語不再孤獨(dú)。筆者認(rèn)為，立足理解詞語的目的和作用的角度，我們應(yīng)該注重語境、突出思維。

一、讓理解詞語成為整體思維下的語境推斷

學(xué)生提出不理解詞語，其本質(zhì)是學(xué)生在理解句子的過程中出現(xiàn)了障礙，此處出現(xiàn)的障礙是在學(xué)生對語句整體思維下的障礙。理解“軒然大波”的意思也要將這個詞語放到具體的語境中進(jìn)行理解，讓“軒然大波”這一詞語回歸到語境的河流中去推斷其意義。其具體方法應(yīng)該是將“河畔”這一詞語放到句子中，先理解句子意思，然后再理解詞語的意思。在“整體——局部”的整體思維把握下理解詞語，而不是先理解詞語的意思，然后再理解句子意思的由“局部——整體”的將單獨(dú)詞語意思組合的做法。后者是靜態(tài)語言分析的方法，其缺陷在于將語言作為一種風(fēng)干的標(biāo)本進(jìn)行考量的，也就讓詞語義項(xiàng)變得僵化。因此，我們應(yīng)該摒棄靜態(tài)語言分析的做法，將言語材料放到語境中去理解，在語言活動中培養(yǎng)學(xué)生的言語智慧。

二、讓理解詞語成為置身文本語境下的思維訓(xùn)練

從發(fā)展學(xué)生的思維角度來說，語言和思維發(fā)展是同步的。理解詞語是在具體語境下的語言直覺思維訓(xùn)練，理解詞語就是讓學(xué)生在實(shí)踐中通過推敲、揣摩詞語在句子中的意義，學(xué)會在理解詞語的過程中從整體入手，聯(lián)系前后文進(jìn)行邏輯推理出詞語意義，進(jìn)而在這樣的邏輯推理中獲得一種對于詞語的直覺思維能力，形成語感。由此擺脫那種孤立理解詞語，讓學(xué)生以為詞語的義項(xiàng)就是一種應(yīng)然結(jié)果，必須要通過查字典才能夠解決的思想。在聯(lián)系前后進(jìn)行邏輯推理的過程中，學(xué)生就是在這樣的思維訓(xùn)練中獲得了方法，提升了思維品質(zhì)，從而讓自己變得聰明起來。

因此，上述教學(xué)案例中的詞語教學(xué)應(yīng)聯(lián)系語境、注重思維，具體教學(xué)流程可作如下設(shè)計(jì)：

師：剛才讀了課文，誰還有不懂的問題的，請?zhí)岢鰜恚?/p>

生1：“軒然大波”是什么意思??？

師：是呀，這個詞語是什么意思？誰能夠讀讀課文，看看課文中的語句是怎么樣的？（學(xué)生找句子朗讀）

師：現(xiàn)在假如說恩科西就要來到我們身邊上學(xué)了，這個時候你會怎么做？

生2：我們不要和艾滋病人一起上學(xué)。

生3：他會將艾滋病傳染給我們的。

生4：我要退學(xué)。

生5：我要轉(zhuǎn)學(xué)。

師：如果你是老師你會怎么想？怎么做？

生6：我怎么這么倒霉，班上有一個艾滋病人。

生7：我要調(diào)動工作，不在這個學(xué)校了。

生8：我要向校長抗議。

師：如果你是學(xué)生家長會怎么辦？

生9：我要將我的孩子轉(zhuǎn)學(xué)。

生10：我要去找校長，不準(zhǔn)這個孩子來到學(xué)校上學(xué)。

師：恩科西的到來惹出了這么多的麻煩，那恩科西不來的話會有這么多的事情發(fā)生嗎？

生11：不會。

師：如果說學(xué)校的生活一直是風(fēng)平浪靜的河流，那么現(xiàn)在是怎么樣的？

生12：現(xiàn)在是波翻浪滾。

師：現(xiàn)在你能夠說說“軒然大波”是什么意思嗎？

生13：鬧起了大的糾紛。

生14：讓原來平靜的學(xué)校變得不安寧。

師：說得非常好。在理解詞語的時候，我們可以從整句話的意思入手，先理解整句話的意思，然后聯(lián)系詞語前后文的意思來推斷出詞語的意思。讓我們用這樣的方法繼續(xù)學(xué)習(xí)其他詞語的意思。

這樣的學(xué)習(xí)，讓詞語理解回到了語境這個溫暖的“家”，使得理解詞語變成具有思維含金量的智力活動，同時在這一活動中學(xué)生獲得了方法，積累了詞匯，奠定了“言語智慧”的基礎(chǔ)。

（責(zé)編 張亞莎）