在教學、教研的實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)小學語文教學中有一個普遍的、沒有引起大家高度重視的問題，那就是“語文課程內(nèi)容”的問題。語文課程標準沒有“課程內(nèi)容”的具體描述與規(guī)定?！罢Z文課程內(nèi)容”只是具體體現(xiàn)在教材層面上。這導致教師們在教學過程中將教材直接當作教學內(nèi)容，語文課堂上疏通課文內(nèi)容、糾纏課文情節(jié)的現(xiàn)象比比皆是。筆者認為，語文課教什么，是我們最需要解決的迫切問題。

要解決“語文課程內(nèi)容”是什么的問題，首先要區(qū)分兩組概念。一是搞清“課程內(nèi)容”“教材內(nèi)容”與“教學內(nèi)容”的區(qū)別。課程內(nèi)容是課程層面的問題，它回答語文課“教什么”、學生“學什么”的問題；教材內(nèi)容是教材層面的問題，它回答語文課“用什么去教”、學生“用什么來學”的問題，實際上更多的是一個教學手段的問題；教學內(nèi)容是教學層面的問題，它回答語文課里“教師做什么事”、“學生開展什么活動”的問題。二是區(qū)分教材的“原生價值”與“教學價值”。所謂教材的原生價值，是指教材作為客觀閱讀對象為讀者提供的信息價值，它是作為文章在被選入課本之前即有的價值；而教材的教學價值，是指教材作為教學材料為學生提供的如何處理信息的價值，是這些文章被選入課本之后才具有的價值。不管是課程內(nèi)容、教材內(nèi)容還是教學內(nèi)容，我們主要關(guān)注的應該是它的教學價值。而教學價值是隱藏在教材的原生價值之后的，是需要開發(fā)的，是生成的。文選的提供，并不意味著自動解決課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學內(nèi)容的問題。

目前，誤把教材內(nèi)容當作課程內(nèi)容、教學內(nèi)容，誤把教材的原生價值當作它的教學價值的現(xiàn)象比較普遍。那如何挖掘教材的教學價值，變“教材內(nèi)容”為“教學內(nèi)容” 與“課程內(nèi)容呢”？

一、重組教材，真正變“教材內(nèi)容”為“教學內(nèi)容”

比如，蘇教版五年級下冊有一篇課文《我和祖父的園子》。這篇課文較長。如何實施長文短教，讓學生在短時間內(nèi)有較多的、多元的收獲呢？筆者在執(zhí)教時，對課文進行了重組，將其分成三個版塊進行教學，以簡馭繁，各有側(cè)重，收到了很好的教學效果。

首先，引導學生品讀直接寫園子的兩個自然段（第二和十三自然段），讓學生從具體的語言文字中體會下面三個內(nèi)容：一是園子的生機勃勃、充滿活力，二是作者自由自在、無拘無束的生活，三是園子的多姿多彩。在這個過程中，不僅關(guān)注內(nèi)容，更關(guān)注語言的表達形式，關(guān)注各種句式，關(guān)注10個“就”字的表達效果。

接著，讓學生閱讀3—12自然段，重點引導學生讀好“溜土窩”、“鏟地”、“澆菜”這三個場景。特別提醒學生要抓住那些好玩的、令人發(fā)笑的細節(jié)，把一個個惹人發(fā)笑的場景通過聲情并茂的朗讀表現(xiàn)出來。

最后，以“童年的蕭紅為什么能夠在園子里無拘無束、隨心所欲？為什么能夠在園子里玩鬧，甚至胡鬧”這個問題引導學生再去閱讀5—10自然段。要求學生讀一讀這段對話，特別留意祖父的“笑”，聯(lián)系上下文想一想：從這個“笑”字中你讀出了什么。這個版塊的教學，讓學生感悟祖父對蕭紅無限的呵護和疼愛，讓學生明白是祖父的愛給了童年蕭紅心靈的自由；在祖父暖融融的愛的包圍下，童年蕭紅才有了自由、快樂和幸福。

這樣重組教材，把《我和祖父的園子》一文分成三個版塊實施了教學，整個教學簡約、清晰，富有變化，課堂上學生情趣盎然、興致勃勃，教學收到了預期的效果。

從以上例子可以看出，通過重組教材，引領(lǐng)學生走進文本、走出文本、演繹文本，教材內(nèi)容真正變成了教學內(nèi)容，教材的教學價值也就凸顯出來了。

二、拓展資源，豐富“教學內(nèi)容”，促學生深悟

學生的知識背景世界越廣闊，對文本的感悟也就越深刻。資源的適度拓展，有助于學生的閱讀感悟。在蘇教版國標本第十冊《海倫·凱勒》一課的教學中，筆者通過拓展學習資源，豐富了教學內(nèi)容，擴大了學生的感悟背景，體現(xiàn)了用教材教的理念，課堂上生成了新的、鮮活的課程，課堂結(jié)構(gòu)顯得立體、飽滿，學生獲取的信息量大，而且是多方面的。請看教學片段。

1.你從哪兒讀出了一個不屈不撓的海倫？

2.學生自由交談。教師相機出示課件—— “她不分晝夜……摸出了血?！?/p>

3.同學們，你們知道怎么書寫盲文嗎？

出示資料，學生朗讀：

盲人寫字比我們困難得多，需要用食指的指節(jié)用力叩擊盲文筆，在厚厚的紙上扎下一個個突起的盲文點。長時間地書寫，手腕、手指都會酸痛、甚至變形。

4.了解了這個知識，再讀這段話——“她不分晝夜……摸出了血?！睂Υ?，你想說些什么？

學生交流，教師引導：①這些困難、痛苦海倫都很清楚，但她還是這樣去學習，多么堅強！②為了能像同齡人那樣擁有知識，她要付出多少的心血和努力，太了不起了！

想象著海倫摸讀盲文時的艱辛，帶著你深深的感動之情讀讀這段話。

學生朗讀。

5.通過前面的學習，我們知道，正常人學會閱讀、書寫、算術(shù)，也許并不是什么難事。而海倫卻要“不分晝夜”、“拼命摸讀”“不停書寫”甚至“摸出了血”（課件中這些詞語字體顏色逐一變紅）才能做到。盡管如此，她還是像一塊干燥的海綿吮吸著知識的甘霖，她還是這樣的如饑似渴，以至小小的手指頭都摸出了血。從這兒你又想到了什么？同桌之間互相討論。

學生交流，教師引導：①她付出的努力可能是我們正常人的幾十倍、幾百倍，甚至幾千倍?、谥R已經(jīng)深深地吸引了她，她迫切地希望了解這個世界。

6.海倫在《假如給我三天光明》一書中這樣寫道——

（課件出示）

我用整個身心來感受世界萬物，一刻也閑不住。我的生命充滿了活力，就像那些朝生夕死的小昆蟲，把一生擠到一天之內(nèi)。

7.誰再來讀讀這一段——“她不分晝夜……摸出了血。”要讀出海倫對知識的渴望，表達出她想把一生擠到一天過的那種心情。

指名學生朗讀，教師相機指導。

在這個片段中，我通過補充“盲人是如何書寫的”這一知識，讓學生的感悟有了深度和寬度。從課堂教學的情況來看，學生在了解這一知識后的閱讀體驗更深，觀點更新、更獨特、更具個性化。因為這時，學生已經(jīng)開始與文本、與海倫對話，已經(jīng)開始感受到海倫的形象和精神。這時再補充《假如給我三天光明》一書的部分內(nèi)容，學生對海倫的勤奮、刻苦、堅強將會有更加深刻的體悟。

三、多方引導，用心探究，放大教材的“教學價值”

要挖掘教材的“教學價值”，放大教材的“教學價值”，在課堂上就要多方引導，引導學生多角度、有創(chuàng)意地閱讀、探究。要想學生的閱讀探究收到較好的效果，達到教師、學生和文本的三情共振的境界，離不開教師的引導、推動和指引。

比如，蘇教版五年級下冊《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》第三自然段中有這樣一句話：“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生?！比绻寣W生就文字來理解文字，學生很難感同身受，很難體會到司馬遷生不如死的屈辱絕望的心情。教學時，筆者采取迂回策略，分幾次引導，使學生的閱讀探究達到了預期的效果。

首先是讓學生仔細閱讀第三自然段和教師發(fā)的補充材料一，搞清楚宮刑是怎樣的一種刑罰，初步感知、感受文本，體會人物的思想感情。第一次照應“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生”。

補充材料一： 酷刑就是宮刑，又稱腐刑。這是因為，對受害者來說，不但肉體痛苦，而且心靈受辱，受刑者從此斷子絕孫。一般人在受宮刑以后，因創(chuàng)口極易感染中風，若要保全一命，一般要留在似蠶室一般的密室中，在不見風與陽光的環(huán)境里蹲上百日，創(chuàng)口才能愈合。這在十分重視子嗣（sì）和后世香火的封建社會，確實是十分嚴酷的處罰。此外，宮刑還有摧殘受刑者的身體與精神的目的，使受刑者終生受辱，生不如死。

其次，教師進行這樣的語言渲染，激情引導——同學們，酷刑這種慘無人道、滅絕人性的刑罰，既殘酷地摧殘人的身體和精神，又極大地侮辱人格，使一個原本頂天立地的血性男兒在人前人后再也抬不起頭來，再也不能泰然自若，昂首挺胸地活著。這對于一個從小聽著英雄故事長大，血液里流淌著自尊自強的信念，胸懷大志，有著建功立業(yè)理想的偉男兒，怎能不感到萬般屈辱呢！何況這種屈辱又是不應該降臨到司馬遷頭上的。他是含冤入獄，受了酷刑。這樣的激情引導以后，讓學生再讀讀這句話，把司馬遷的悲痛和憤慨給讀出來。以上是第二次照應“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生”。

最后，配樂誦讀《報任安書》中的現(xiàn)代譯文片斷——我遭受了這場災禍，為人恥笑，污辱了祖先，又有什么臉面再去謁拜父母的墳墓呢！每天愁腸反復回轉(zhuǎn)，在家里恍恍惚惚，若有所失，外出不知道自己要到哪去。每當想到這種恥辱，就汗流浹背，沾濕衣裳。自己簡直就是個宦官，連深山巖穴之中都沒有自己的藏身之處！

這樣進一步激發(fā)學生的情感，繼續(xù)照應上面那句話。

因為有了教師的多方引導，多次推動和指引，學生得以潛心閱讀、理解和感受。從學生的朗讀中，可以看到在這樣一次次導讀、引導的過程中，學生的感悟得到步步提升，學生的體驗、情感得到升華。在這個環(huán)節(jié)中，既有朗讀的指導，也有情感的熏陶，工具性與人文性水乳交融、和諧統(tǒng)一。同時，教材的“教學價值”得以彰顯。

四、 挖掘語文實踐因素，變“原生價值”為“教學價值”

在《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課的教學中，筆者樹立了“無時不語文”的思想，努力變教材的“原生價值”為“教學價值”，時時處處都在引導學生學習語文，提高他們的語文素養(yǎng)。比如，最后一個自然段的教學，一般我們習慣于就文字理解文字，抓兩個數(shù)字——“整整13年，52萬字”等來組織教學。筆者認為這是一種單薄的、線形的處理方法。對這一段，筆者是這樣展開教學的。

師：整整13年發(fā)憤寫作，可文中寫得太簡略了，留給我們想象的空間太大了。下面就請同學們根據(jù)插圖和課文提供給我們的信息，展開豐富的聯(lián)想和想象，在下面選擇一組畫面，想象描述司馬遷是怎樣發(fā)憤寫作的。

（1）冬天，大雪紛飛，寒氣逼人，司馬遷____；夏天，烈日炎炎，蚊蠅亂飛，司馬遷____。

（2）在編寫《史記》的過程中，遇到某一個年代的人、事不太清楚時，司馬遷____；當他的所作所為得不到別人的理解，遇到他人諷刺和挖苦時，他____。

（3）天色微明時，司馬遷____；夜深人靜時，司馬遷____。

（寫好的，自己練著讀，讀出司馬遷的堅強，讀出對他的深深敬佩之情。）

在交流時，筆者抓住時機，進行兩次點撥：

第一次：同學們，不斷地研讀、整理、查對、走訪、采風，司馬遷堅持下來了，可見他意志之堅強。不僅如此，他還要直面黑暗的官場、殘酷的現(xiàn)實、漫天的流言蜚語、時人的嘲笑、諷刺。這需要怎樣的力量和勇氣。所以，作者在文章的最后發(fā)出這樣的贊嘆——電腦出示課文最后一句，并一起讀。

第二次：整整13年，天天如此，月月如此，年年如此；整整2600年間的歷史在編寫的過程中，不允許自己出現(xiàn)哪怕一丁點的失誤。這需要多大的毅力，這需要多么的堅強，這需要怎樣的才華和信念去支撐！再讀這一句——引導學生齊讀課文最后一句。

在進行最后一個自然段的教學時，首先通過上面的寫話練習，把“就這樣，司馬遷發(fā)憤寫作”這個文本內(nèi)容進行活化、拓展、延伸，讓文本立體起來，并通過這個練習走進學生的經(jīng)驗世界和想象世界，觸發(fā)學生的情感體驗；其次是在進行寫話交流時，教師通過兩次點撥、渲染，進一步激活學生的經(jīng)驗世界，讓學生產(chǎn)生深度體驗。從學生的朗讀中，筆者感受到學生已經(jīng)與教師、作者、文本產(chǎn)生了情感的共鳴。

人們常說觸動心靈的體驗是真體驗，是深度體驗。有了心靈體驗的探究才是真探究、真學習。也只有真學習、真探究，學生才可能有真發(fā)展。

從以上訓練的設(shè)計可知：只要做有心人，做文本的知音，只要教師有強烈的語文意識，就能挖掘出教材的教學價值，學生的語文素養(yǎng)就能得到訓練和培養(yǎng)。

從以上教學案例可看出，深入鉆研文本，挖掘教材的教學價值；適時重組、拓展課程資源，豐富教學內(nèi)容；引導學生多方探究，用足文本，放大文本的教學價值等策略都可以變“教材內(nèi)容”為“教學內(nèi)容”，都可以解決語文課“教什么”的問題。

語文課教學內(nèi)容的確定，應遵循這樣的思路：帶著課標，走進教材，根據(jù)課程目標，制訂課時目標；挖掘文本的教學價值，引導學生感受語言、品味語言、積累語言、運用語言、習得語言，培養(yǎng)學生高的語感；同時，讓學生在這一過程中積極主動地參與聽、說、讀、寫等言語實踐，培養(yǎng)學生識、寫、讀、背、作、說、習七個方面的習慣和能力；學習文本本身包含的字、詞、句、篇等方面的知識。說得簡潔一些，就是教語文知識，練語文技能。

（責編 韋 雄）