趙同領　田勇泉

摘要：自主學習是教育領域研究的一個重要概念，然而這種概念在研究和實踐中存在混淆和爭議。文章回顧和分析了國外幾種有影響力的自主學習模型：轉變過程模型、兒童教育學和成人教育學關系模型、個人責任取向的自主學習模型、階段性自主學習模型、批判性自主學習模型、學習四階段模型、自主學習維度模型、自主學習過程模型、自主學習理論模型。這些模型解釋了什么是自主學習，影響自主學習的因素是什么，如何促進自主學習等問題。

關鍵詞：自主學習；模型；述評；啟示

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）06-0054-07

自主學習起緣于知識的迅速增長和工作環(huán)境的不斷變化[1]。作為成人學習的重要教學模式，自主學習的概念和理論出現于20世紀70年代，諾爾斯（M.Knowles）的《自主學習》和塔夫（A.Tough）的《成人學習計劃》為自主學習研究提供了基本的概念和假設，促進了自主學習理論的發(fā)展。在自主學習研究歷程中，一些學者提出了理解自主學習的模型。文章按照發(fā)表的時間順序對這些模型進行述評并分析其對教育的啟示意義。

一、自主學習模型的回顧

（一）轉變過程模型

泰勒（M.Taylor）基于學習者的視角，研究大學生獲得自主的轉變過程，發(fā)現參與研究的學習者對學習、知識、權威以及自己的看法發(fā)生重大轉變。在實證研究的基礎上，泰勒提出了自主學習的轉變過程模型（圖1）[2]，該模型由8個關鍵點構成。

關鍵點一是失驗（disconfirmation），是平衡到迷惑的相變，是轉變過程發(fā)生的起點。失驗是期望和經驗之間的一種差異；反映在學習方面，是期望的學習效果與知覺的學習效果不一致。關鍵點二是迷惑（disorientation）階段，是迷茫和困惑的活躍期。這個時期的學習者表現為自信危機、不愿參與引起迷惑的學習活動，感覺到迷惑、焦慮和緊張。關鍵點三是命名問題（naming the problem），是迷惑到探索的相變。命名問題指學習者能夠識別問題及其與自己的關系，是走出迷惑階段的關鍵動因之一。關鍵點四是探索（exploration）階段，該階段的特點是直覺引導的探索、當前取向的時間感、產生新觀點、與他人合作、恢復自信與滿足感。伴隨著未解決的問題，學習者的情緒趨向緩和、開始探索。關鍵點五是反思（reflection），是探索到再定位的相變。反思不是作為一種有意識的決策，而是作為一種個人傾向。關鍵點六是再定位（reorientation）階段，是學習者對學習任務產生的新觀點或新體驗。在新觀點的指導下，學習者開始實踐新的學習方法。關鍵點七是分享發(fā)現，是再定位到平衡的相變。學習者與他人分享自己主要的觀點，確認新觀點或新見解的合理性。關鍵點八是平衡 （equilibrium）階段，是應用、鞏固和完善新觀點的階段。

（二）兒童教育學和成人教育學關系模型

普拉特（D.D.Pratt）基于特定學習情境中學習者需要的指導和支持程度，構建了兒童教育學（pedagogy）和成人教育學（andragogy）關系模式（圖2）[3]。象限1和2代表兒童教育，象限3和4代表成人教育。象限1表示學習者高度依賴的學習情境。這種情境中，學習者缺乏追求與教育目標相關的知識、技能、動機和信心，需要教師提供充分的學業(yè)指導和心理支持來完成學習任務。象限2表示中等程度依賴的學習情境。在這種情境中，學習者不缺乏信心和承諾，但缺乏勝任力，需要教師清楚地告訴學習目標、學習任務、學習方法和評價方式。象限3代表學習者具有參與決策學習內容、學習方法和評價方式的豐富經驗，具有一定程度的自主。學習者對學習指導的需要下降，但仍需要心理支持。象限4代表學習者能夠指導和支持自己的學習，愿意承擔學習責任，能夠控制學習環(huán)境；換句話說，學習者能夠自主學習。

圖1轉變過程模式

圖2兒童教育學和成人教育學的關系模型

（三）個人責任取向的自主學習模型

布羅克特（R.G.Brockett）提出了個人責任取向的自主學習模型（簡稱PROSDL模型，圖3），該模型包含五項要素[4]。一是個人責任。個人責任是PROSDL模型的核心概念，是理解自主學習的基石。個人責任并不一定意味著一個人控制所有生活環(huán)境，而是意味著控制自己如何應對情境。在學習環(huán)境下，個體控制學習的意愿和/或能力決定他們的自主潛能。二是自主學習過程。自主學習過程指學習者承擔計劃、實施、評價學習主要責任的過程，是一種教學或學習方法。三是學習者自主。學習者自主指一個人傾向于承擔個人學習主要責任的特征，是學習者承擔學習責任的意愿或偏好，該維度強調學習者的人格特征或內部因素。四是自主學習。自主學習指學習者承擔教學或學習過程主要責任的外部特征和內部特征，是理解自主學習過程和學習者自主的關鍵紐帶。五是社會背景因素。自主學習作為一種傘狀概念，包含自主學習的外部過程和自主學習者的人格特征兩個既相互區(qū)別又相互聯系的維度。

（四）階段性自主學習模型

克勞（G.O.Crow）發(fā)現學生由于自主學習能力的差異對教學反應不同，為解決如何教育自主學習能力不同的學生，提出了階段性自主學習模型，簡稱SSDL模型[5]。該模型借鑒了情境領導理論的核心概念。第一階段，學生屬于依賴型（Dependent）。學生自主水平低，對組織清晰、嚴密的教學方法反應最有效，需要一個權威人物在學習的內容、方法、時間上給予明確指導。該階段的學習是以教師為中心，教師的角色是權威者或教導者。教師需要建立自己的誠信和權威，必須精通學科知識，熟練教學方法。第二階段，學生屬于興趣型（Interested）。學習者具有一定程度的自主，響應喚醒他們興趣的激勵技術，愿意做他們理解目的的作業(yè)，他們自信，但是缺乏學科知識。教師角色是激勵者和指導者。教師要激發(fā)學生的學習興趣，清楚解釋學習技能的重要意義，培養(yǎng)他們的學習能力。第三階段，學生屬于參與型（Involved）。學生具有較高程度的自主，具備相關的知識和技能，他們把自己作為教育的參與者，探索適合自己的學習方法。教師角色是分享決策和支持學習的促進者。教師要支持、幫助和促進學生學習，注重與學生溝通。第四階段，學習者屬于自主型（SelfDirected）。學習者的自主程度高，能夠設置（在有或無教師幫助的條件下）自己的學習目標和標準，有能力并且愿意承擔學習責任。教師的角色是授權者和顧問。教師關注的重點要從早期階段的教學內容轉向學習者，注重培養(yǎng)他們的學習能力。

（五）批判性自主學習模型

哈蒙德（L.D.Hammond）提出了一種批判性的自主學習模式，該模式包含七項要素：一是建立合作的學習氣氛；二是批判性地反思自身所處的社會、經濟、政治環(huán)境；三是設計自己的勝任力模式；四是根據自己以及所處的社會背景診斷學習需要；五是設置與社會和個人需要相關的學習目標，制定學習契約；六是管理自己的學習；七是反思和評價自己的學習[6]。

（六）學習四階段模型

德拉海伊（B.Delahaye）實證研究發(fā)現成人教育取向（Andragogical Orientations）和兒童教育取向（Pedagogical Orientations）之間的關系是一種垂直關系，并借鑒情境領導理論，構建了學習四階段模型（圖4）[7]。在該模型中，兒童教育取向指學生以學科為中心的學習取向，成人教育取向指學生以任務或問題為中心的學習取向，學習者成熟度指學習者具備學科知識、具有學習興趣和需要、愿意接受學習責任和擁有學習技能的程度。第一階段是低成人教育取向/高兒童教育取向，代表兒童教育學。學習者由于自主水平低，需要權威人物指導學習。該階段的教學或學習是以教師為中心。第三階段是高成人教育取向/低兒童教育取向，代表成人教育學。學習者自主水平較高，該階段的教學或學習是以學生為中心，教師角色是顧問、促進者和助手，小組討論、案例分析以及情境利用是常見的教學方法。第二和第四階段教與學之間的關系難以界定。

圖4學習四階段模型

（七）自主學習維度模型

加里森（D.R.Garrison）采用合作建構主義的學習觀，整合自我管理（情境控制）、自我監(jiān)控（認知責任）和動機（進入/任務）三個維度，構建了自主學習維度模型（圖5）[8]23。自我管理（self management）指學習任務的控制。該維度強調學習目的的社會行為執(zhí)行，涉及學習目標的制定、學習資源與支持的管理。自我監(jiān)控（selfmonitoring）是學習者監(jiān)控自己的認知過程，涉及認知和元認知過程。學習者在自我監(jiān)控過程中，通過反思與合作承擔構建意義的主要責任，保證以有意義的方式把新知識整合進學習者原有的知識結構，實現學習目標。動機包括進入動機和任務動機，反映學習者感受到的學習價值和學習目標的吸引力，對激發(fā)和維持努力學習、完成學習目標具有重要的作用。

（八）自主學習過程模型

可米克（PillingCormick）認為自主學習與轉化學習互為基礎，基于這種假設，提出了一種與轉化學習相關的自主學習過程模型（圖6）[9]。該模型包括三項要素：控制因素、學生和教育者的相互作用、學生和教育者相互作用的影響因素。控制因素指學生指導自己學習的程度，是自主學習過程模型的核心要素，影響教與學的各個方面。學生和教育者的相互作用指具備自主學習傾向的學生可以改變教育者的教學風格，支持和倡導自主學習的教育者能夠影響學生的學習觀。學生和教育者相互作用的影響因素包括社會制約、環(huán)境特征、學生特征和教育者特征，這些因素影響學生和教育者對學習和教學的決策。其中，環(huán)境特征是促進學習方式轉變的重點。

（九）自主學習理論模型

博亞特茲（R.E.Boyatzis）提出了一種與自我實現相關的自主學習理論模型（圖7）[10]。該模型的核心假設是自主學習是一個人主動自我實現的過程。因為自主學習過程是一個不連續(xù)性的過程，所以整個過程分為五個發(fā)現（discovery）。第一個發(fā)現是描繪理想自我。理想自我能夠幫助學習者發(fā)現或重新發(fā)現學習的激情，這種激情能夠履行具有深刻情感的承諾和激發(fā)精神力量，是驅動行為變化的動力。第二個發(fā)現是評估現實自我。評估現實自我目的是分析現實自我和理想自我的差距，獲得自己的不足之處。第三個發(fā)現是制定行動計劃。行動計劃能夠激發(fā)個體考慮如何利用時間學習，喚醒他們積極的信念和改進的愿望，幫助他們關注需要改進之處，提供他們未來努力的重點和方向。第四個發(fā)現是實踐新觀念、新方法，即個體把新思想、新行為、新情感融入到工作或學習中，實踐他們的新觀念和方法。第五個發(fā)現是建立信任關系。

圖7自主學習理論模型

二、自主學習模型的評價

（一）自主學習模型的共性

上述模型主要共性：一是學習者具有自我實現和承擔學習責任的傾向。起源于人本主義思想的自主學習理論承認人類具有巨大的潛能；承認個體是自由和自主的，能夠在遺傳、個人經歷、環(huán)境約束的條件下做出與自我實現相一致的選擇；具有對自己的責任感，傾向于承擔思想、行為以及行為后果的責任。二是學習者是學習過程主要的管理者和監(jiān)控者。自主學習概念起源于非正式的、獨立的成人學習環(huán)境，強調學習者自我管理和監(jiān)控學習，這樣，依靠自己學習就成為這種學習的顯著特征。三是不同階段的學習者具有不同的自主學習水平，即使同一階段的學習者，自主學習水平也存在個體差異。個體在成長過程中變得越來越自主，而這種自主在個體發(fā)展具有不平衡性[11]。四是學習的主體是學習者，而不是教育者。這有利于把個人從學習和教育的統治和剝削中解放出來[12]，自我控制學習環(huán)境。五是自主學習是一種合作學習。雖然上述模型強調學習者的主體地位，但是都沒有否認教師在促進個體發(fā)展中的作用。個體在脫離分享的世界中不能建構意義，教師在維持外部平衡方面承擔相當重要的責任。在特定的教育情境中，教師提供的支持與指導是教育取得成功的必要條件。這樣，看似矛盾的自主學習其實是一種合作的經歷[8]23。

自主學習不能擺脫文化的影響，成為一個孤立的概念。相反，自主學習是嵌入式的，它不能脫離為其提供活動舞臺的社會背景，它的本性、價值觀、需要和信念由文化和環(huán)境塑造而成。產生于北美的自主學習理論受個人主義文化影響，因此這些模型本身并不是沒有局限性。

（二）自主學習模型的個性

兒童教育學和成人教育學關系模型、學習四階段模型可用于指導教育方式的選擇。這兩個模型試圖解釋成人教育和兒童教育之間的關系，尋找教育者和學習者之間最合適的關系。兒童教育學和成人教育學關系模型描述了不同情境中學習者的依賴狀態(tài)，這種依賴狀態(tài)包括學業(yè)指導和心理支持兩個維度。學習四階段模型表明自主學習是一種情境的變量，兒童教育取向和成人教育取向之間的關系是一種垂直關系，這種模型為探索學習取向和教育方式提供了新的視角。雖然這兩個模型有許多相似之處，如都有四個象限，但是這兩種模型的依據不同，學習四階段模型依據學習者在不同階段表現的成人教育取向和兒童教育取向的程度，而兒童教育學和成人教育學關系模型依據學習者在不同階段所需要的支持和指導程度。

轉變過程模型、階段性自主學習模型、批判性自主學習模型、自主學習過程模型和自主學習理論模型均可用于指導教學方法。轉變過程模型解釋了學習者獲得自主的心理變化過程，這種過程具有特定的時間順序，教育者需要選擇恰當的時機提供合適的教學方法促進自主學習的發(fā)展。階段性自主學習模型的核心假設是：自主學習是一種學習者偏愛的學習方法，學習者逐步從第一階段發(fā)展到第四階段。這種模型強調自主學習是不同階段的一種情境應答和個人屬性，該模型不是自主學習理論，而是促進自主發(fā)展的教學方法。批判性自主學習模型的顯著特點是考察影響學習的社會、政治等環(huán)境因素，這有利于設置與個人和社會相關的學習目標。自主學習過程模型關注自主學習與轉化學習之間的關系，強調反思在連接這兩種學習方式中的作用，它將自主學習作為在特定的學習情境內，以學習者和教育者相互作用為基礎，學生控制自己學習過程的一種教學或方法。自主學習理論模型表明一個人可以清楚地認識到自己的現實自我和理想自我，體驗和知覺到兩者之間的差距并把這種差距轉化的學習目標，制定并實施學習計劃，實現學習目標，評價整個學習過程，利用反饋信息進行新一輪的自主發(fā)展，這種模型強調自我實現在自主發(fā)展中的作用。

PROSDL模型和自主學習維度模型顯示自主學習概念具有多維性。PROSDL模型清楚解釋了自主學習作為過程和人格特征之間的區(qū)別，充分反映了對自主學習概念理解的深度和廣度。這個模型不僅可以作為理解自主學習的一種方式，也可以作為研究和實踐自主學習的一種框架。斯托克戴爾（S.L.Stockdale）對PROSDL模型進行了驗證，發(fā)現自主學習與學習成績正相關[13]，這一結論表明應用PROSDL模型培養(yǎng)學生可以提高學習成績。自主學習維度模型的顯著特點是引入動機和認知維度，拓展了自主學習概念的外延。賽博瑞（A.Sabry）利用該模型，實證研究發(fā)現自我管理能夠顯著預測自我監(jiān)控，內部動機作為自我管理和自我監(jiān)控的中介因素[14]。這一研究更重要的意義在于揭示內部動機在維持和激發(fā)主動學習行為上起著重要作用。

三、自主學習模型對教育的啟示

（一）自主學習教育方式要與學習者的心理發(fā)展水平相適應

學習四階段模型表明兒童教育取向和成人教育取向是一種相輔相成的關系。從這種角度，中小學教育不是不需要以問題或任務為中心的學習方法，高等教育并不排斥以學科為中心的教育方式；中小學教育應該以學科為中心的教育方式為主，以問題或任務為中心的教育方式為輔；高等教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育應該以問題或任務中心的教育方式為主，以學科為中心的教育方式為輔。然而，我國中小學教育、高等教育整體均偏重以學科為中心的教育方式。隨著終身學習理念的傳播，中小學教育領域開始關注自主學習的研究和實踐。然而，自主學習概念起源于成人教育領域，這一事實不能忽視。兒童教育學和成人教育學關系模型和學習四階段模型表明兒童具有不同與成人自主學習水平的心理特征。與成人相比，兒童具有更高的依賴程度，他們具備的相關知識和技能以及做出明智選擇的水平較低，兒童需要更多學業(yè)指導。因此，中小學教育不能照搬成人教育方式，應該選擇適合學生心理發(fā)展水平的自主學習教育方式。

（二）教師角色要適應自主學習內涵的要求

兒童教育學和成人教育學的關系模型、學習四階段模型表明不同發(fā)展階段的個體自主學習水平不同，SSDL模型顯示不同階段的學習者需要不同的教師角色和教學風格。教師提供的自主學習機會與學習者控制學習環(huán)境的能力相平衡時，學習條件最佳[15]。如果教師沒有意識到自主學習水平對他們角色的要求，有可能阻礙學習者的自主發(fā)展[16]。轉變過程模型顯示個體在獲得自主過程中經歷一系列的心理變化，這不但需要老師承擔自主學習技能和方法培養(yǎng)者的角色，而且承擔心理發(fā)展促進者的角色。老師要重視和理解學習者轉變過程中的情緒變化；識別學習者所需要的教師與學生、學生與學生之間的人際關系[17]；促進學習者認識自己與教育環(huán)境之間的關系是暫時的、可變的，認識新的教育環(huán)境與自己內在的期望和假設相互作用會造成一種失驗體驗，認識關于自己與教育環(huán)境之間關系的觀念更新至關重要。

（三）構建平等合作的人際關系氛圍

自主學習理論模型顯示人際關系是自主學習環(huán)境重要的組成部分?！皬谋举|上說，自主學習實踐活動就是處理協調不同關系的活動，就是對各種關系的‘重新配置?！盵18]平等合作的人際關系氛圍是學習者實現自主的必要條件之一[19]，它能夠幫助學習者認識和理解現實自我，解釋和評價自己的優(yōu)勢與不足，能夠提高學習者的歸屬感。實證研究發(fā)現歸屬感直接影響自主學習[20]。人類通過言語行為促使個體式的學習向社會式的學習轉變，從這種意義上，自主學習是社會互動的學習，學習共同體通過平等的交流、合作、協商、分享，完成學習任務，實現知識建構[21][22]；換句話說，自主學習是在平等合作的學習環(huán)境中建構意義的過程[23]。

（四）激發(fā)學習者實現自主的潛能

自主學習理論模型表明自我實現在自主學習行為的發(fā)生和發(fā)展中起著重要作用。人本主義心理學認為人類具有現實自我與理想自我之間的一致性，現實自我與理想自我之間的差距促使人們追求理想[24]。從這種觀點看，教師要幫助學習者描繪理想自我和評估現實自我，把現實自我與理想自我的差距作為制定學習計劃，實現學習目標的一種方法，鼓勵學習者客觀分析自己的優(yōu)勢與不足，這有利于學習者自我接納，有利于學習者利用個人條件設置學習目標。自主學習維度模型表明內部動機在激發(fā)和維持自主學習行為上具有重要作為。內部動機越強烈，自主學習的傾向性越明顯[25]。教師要幫助學習者發(fā)展和加強內部強化機制，使他們認識學習的意義，理解學習是一種自我完善的方法；使他們把當前的學習與長遠的發(fā)展目標聯系起來。作為自主學習的共性特征，學習者承擔學習責任傾向是推動主動學習行為發(fā)生和積極建構意義的一種內部動力，教師要培養(yǎng)學習者承擔學習責任的態(tài)度，提升他們在教與學過程中的地位，讓他們參與決定學習內容、學習方法和評價方式，使他們認識到自己才是學習行為和結果的承擔者。

（五）注重學生學習技能的發(fā)展

自我管理和監(jiān)控是自主學習的一種重要特征，教師要提高學習者對學習環(huán)境的控制力，培養(yǎng)他們如何診斷自己的學習需求、制定適合自己的學習計劃、有效利用學習資源、選擇合適的學習方法和評價學習效果、管理好自己的學習時間；培養(yǎng)他們的認知和元認知技能[26]。轉化過程模型、自主學習過程模型和自主學習維度模型表明批判性反思在自主學習中所起的重要作用。對于一個人的學習，批判性地認識想當然的事情是自主的關鍵[27]，學習者通過批判性反思自己內部的假設、前提、圖式、標準，實現觀念轉變，完成學習[28]，教師要幫助學習者反思具體的學習目標和學習過程，培養(yǎng)他們的反思能力。

四、自主學習模型研究的展望

（一）自主學習模型呈現綜合化的發(fā)展趨勢

自主學習模型呈現綜合化的發(fā)展趨勢，表現為多維度性，然而，目前仍然沒有一個統一的模型能夠解釋所觀察到的自主學習現象。正如梅里安姆（S.B.Merriam）所說，“我們沒有一個答案，沒有一個理論或學習模式能夠解釋我們所了解的自主學習者，自主學習發(fā)生的各種情境和自主學習本身的過程”[29]。雖然個人責任取向的自主學習模型和自主學習維度模型提出了理解自主學習的多維度模型，但是這些模型忽略了個人態(tài)度對自主學習的影響。構建多維度、更加綜合的自主學習概念框架應是未來研究的一個方面。

（二）自主學習評價研究應是未來需要關注的方面

個體的發(fā)展經歷不同的自主階段，教師能促進或阻礙這種發(fā)展，如果教師的教學風格與學習者的自主階段相匹配，能夠促進自主的發(fā)展。從這種意義上，自主學習評價工具的開發(fā)和應用對因材施教、評價教育干預效果具有重要的價值。自20世紀80年代，圍繞古格列爾諾（Guglielmino）開發(fā)的自主學習準備度量表效度的爭議直到今天都沒有解決[30]。諾爾斯認為與被動學習者相比，主動學習者的學習動機更強、學習目標更加堅定、學習知識更廣、知識掌握更加牢固、知識應用能力更強[31]。然而，尚未發(fā)現實證研究證明自主學習比其他學習模式效果更好。這就需要有令人信服的證據來證實自主學習比其他學習模式更具吸引力。因此，自主學習評價工具的開發(fā)以及自主學習效果和效益評價應是未來研究需要關注的方面。

（三）設計適合自主學習的教育計劃

自主學習對學習者的個性發(fā)展、提高國民素質和創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有重要的意義[32]。雖然各級各類教育均認識到自主學習的重要性，然而在教育實踐中，對于如何培養(yǎng)自主學習技能和態(tài)度的認識還不是很清楚。如何在教育實踐中融入自主學習理念；課程計劃和教學方法如何保證學習者為自己的學習過程負責，培養(yǎng)他們自主學習和終身學習所需要的資質，這是教育研究者迫切需要解決的問題。

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（責任編輯劉 鴻）