張云　劉正光

摘要：課程設置是教育理念和教育目標的直觀反映，直接影響教學過程的具體操作。內容性教學和學生主動參與的缺位，導致英語專業(yè)教育被“語言中心”模式所取代，學生的學習費時低效。研究性課程的缺位，導致創(chuàng)新型人才培養(yǎng)無法落實。英語專業(yè)教學改革的出路在于：去掉全部空心課程，將語言技能與學科知識融為一體，并配備相應的研究性課程，以引領教學過程的具體操作。以翻譯及翻譯學為例，創(chuàng)新型英語人才必須具有創(chuàng)新性翻譯實踐的能力，即提供獨特的、有個性的但忠實于原文的譯文的能力，同時，至少還要具有獨立校驗與修正歷史性翻譯理論的能力，在此基礎上，還應該有初步的獨立構造翻譯理論的能力。教師必須通過教學設計，培養(yǎng)學生這種能力。因而，教師不僅要關注學術動態(tài)，從事學術研究，將最新研究成果引入教學內容，還要及時引導學生轉變學習動機和學習方式，提高學生內生知識的能力。

關鍵詞：創(chuàng)新型；英語人才；研究性教學；課程設置

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）06-0098-07

一、引言

高等教育的根本任務是人才培養(yǎng)。英語專業(yè)教育作為我國高等教育的重要組成部分，為順應我國經濟社會發(fā)展趨勢，經歷了由工具型英語人才到復合型英語人才再到創(chuàng)新型英語人才的目標轉變。近年來，外語學術界圍繞“怎樣培養(yǎng)創(chuàng)新型人才”的問題，就課程設置、教學內容、教學方法與手段等方面進行過有益的探索與實踐。但是，客觀而言，當前的英語專業(yè)教育還“不能適應社會對英語高端人才的需求”，尚未達到“高等教育對人才培養(yǎng)質量的要求”[1]，主要體現在：現有“階段式”課程模式沒有把語言技能課程與知識課程有機融合起來，未將創(chuàng)新素質與能力的培養(yǎng)貫穿于二者之中，使低年級（一、二年級）語言技能課程教學被“語言中心”模式所取代；僵化、灌輸式的教學方法依然在延續(xù)使用，使高年級（三、四年級）知識課程教學成為教師的“獨角戲”。由此，英語專業(yè)教育一直飽受詬病。本文從研究性教學的基本內涵出發(fā)，針對英語專業(yè)人才培養(yǎng)存在的突出問題，主要從課程設置和教學操作過程這兩個方面對英語專業(yè)研究性教學進行探討。

二、英語專業(yè)研究性教學的必要性

研究性教學（researchbased instruction）是從認知學習理論發(fā)展而來、以學生發(fā)展為本的一種教學方式，重視教與學的“研究成分”在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)過程中的地位和作用。其主要內涵是，教學內容注重學科知識的基礎性、綜合性和前沿性，教學方法強調引導式、啟發(fā)式和探究式的有機結合，強調教師的學術關注與學術研究對于引導學生創(chuàng)造性思維參與的重要意義。研究性教學與探究式教學（inquirybased teaching and learning）在人才培養(yǎng)目標上具有一致性，但是，前者注重教學內容研究性與教學過程的引導、啟發(fā)和探究，后者則主要是針對學習者主體而言的，“通常運用于小規(guī)模的調查、項目和研究?！盵2]

英語專業(yè)研究性教學，是由英語專業(yè)的人文學科屬性和英語專業(yè)學生發(fā)展需要所決定的。對于英語專業(yè)教育而言，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，就是要培養(yǎng)語言技能、知識結構和內在能力全面發(fā)展的高素質英語人才。其中，內在能力即獲取知識的學習能力、運用知識的實踐能力、轉化知識的創(chuàng)新能力；素質包括人文知識、人文精神、方法論意識等項內容。作為人文學科，英語專業(yè)所內涵的語言、文學與文化和相關專業(yè)知識不僅僅是學習和掌握的對象，還是研究的對象[3]。因此，在評價學生的學習效果時，要看學生的英語與漢語使用能力，還要看其對英語國家和中國文學與文化乃至相關專業(yè)知識的掌握程度，更要看其判斷、分析、推理與歸納的能力，總之，要根據英語專業(yè)的學科內涵做出綜合評價。

然而，長期以來，英語專業(yè)教與學基本上都沒有研究性。在學方面，受語言工具論根深蒂固的影響，英語專業(yè)學生往往是一天到晚背單詞、操練句型，不夠重視對英語國家和中國文學與文化和相關專業(yè)知識的學習和研究，其結果是：學生的知識結構單一，人文素質與內在能力沒有得到應有的發(fā)展。試想，如果漢語言文學專業(yè)的學生以此種方式進行學習，對中國和外國文學與文化知識及相關專業(yè)知識不加以學習和研究，我們都就會覺得不可思議了。這些問題是當今我國英語專業(yè)教學普遍存在又必須解決的問題。學受教影響，甚至受制于教。 在教方面，英語專業(yè)大部分課程教學是非研究性的簡單技能操練和簡單知識灌輸。隨著教材與教學輔助材料的日益規(guī)劃化或統編化，教師參與課程開發(fā)的權限與程度日益降低，課程教學的研究性幾乎日益歸零。

近年來，隨著以各自學科專業(yè)知識為支撐的非英語專業(yè)學生的英語語言技能普遍提高，英語專業(yè)學生上不再擁有聽、說、讀、寫、譯等技能上的比較優(yōu)勢，而其在知識結構、思辨能力等方面的比較劣勢則愈發(fā)明顯?？梢哉f，我國英語專業(yè)教育已經基本失敗，而其根本原因主要在于課程設置、教師的教學和學生的學習。單從現有課程來看，低年級階段的大多數課程屬于“空心課程”，[4]32-37語言教學與內容性教學相分離，即缺乏與具體內容合一的實心課程，誤導教師的教學設計與教學方法選擇以及學生的學業(yè)規(guī)劃與學習方法選擇，從而在高年級階段所謂的知識課程教學中，進一步誤導教師和學生變知識課程為語言技能訓練課程，或者是相反，教師滿堂灌輸知識，學生疲于被動接受。由此，語言使用被排斥在內容性教學之外，學生的內在能力發(fā)展沒有獲得應有的引導和促進。實施英語專業(yè)研究性教學是改變這種局面的有效方式。對于學生而言，這種教學方式的好處是可以通過問題探究、情景調查等途徑提高語言與知識運用的實際操作能力以及實事求是的科學精神。

張云劉正光：英語專業(yè)研究性教學探索

當今，各學科領域的知識更新速度之快前所未有。學生步入社會后，在生活與工作中將面臨各種不可預測的問題，需要主動地學習新知識、運用新知識加以解決。因而，在大學階段，不僅僅要學，還要學會學，更重要的是會學會用，具備以自己的方式獲取知識、運用知識、內部轉化知識并使之產生裂變、生成有價值的新知識的能力，即所謂終身學習的能力、解決問題的實踐能力與創(chuàng)新能力?？陀^而言，當前的英語專業(yè)教育還沒有完全走出認識上的誤區(qū)，在很大程度上仍然以純語言技能訓練和“填鴨式”歷史性知識灌輸為主，學生的積極性、主動性沒有充分調動起來，在一定范圍內，創(chuàng)新型英語人才的培養(yǎng)尚停留在時髦口號上。現代教育定位于促進人的全面發(fā)展[5]4，其顯著特征是，“注重探究與接收、提問與解答之間的適度平衡”[6]161。實施英語專業(yè)研究性教學，就是讓學生深刻理解專業(yè)學科所有與所涉知識與技能等內涵，明確學習目標與任務，轉變學習動機和學習方式，帶著“問題”主動參與教學過程，通過研究性學習來增強獲取知識的學習能力、運用知識的實踐能力、轉化知識的創(chuàng)新能力，為今后的學習和工作打下堅實的基礎，從而在未來激烈的競爭中立于不敗之地。

三、英語專業(yè)研究性教學的設想與舉措

自2005年教育部在“關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見”中明確要求“積極推動研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力”[7]以來，外語學術界就如何實施研究性教學以創(chuàng)新型外語人才培養(yǎng)的問題進行了一些探索與實踐。譬如：鄭艷基于對外語專業(yè)內涵的認識，認為研究性教學理念應貫穿于外語專業(yè)教學體系之中。[3]王守仁、陳新仁針對現有外語專業(yè)教學模式存在的問題與不足，認為設置研究性課程是培養(yǎng)學生的研究意識和研究能力的重要舉措之一。[8]唐燕玲基于創(chuàng)新型英語人才的內涵及素質結構，闡述了綜合英語課程教學的定位與功能，探討了改革的基本思路與措施。[9]錢曉霞就教學中存在“基礎英語”與“高級英語”不銜接的問題，運用建構主義教育理論、人本主義心理學理論和中介理論，闡述了語言基礎訓練中的“議題討論”、“課題研究”等活動對培養(yǎng)學生批判性思維能力的重要意義。[10]黃文英以高級英語閱讀課程為例，介紹了如何開展研究性教學的一些具體嘗試。[11]上述探索與實踐對于創(chuàng)新型英語人才培養(yǎng)來說具有重要的現實意義，但是，有關課程設置的設想沒有完全跳出傳統思維模式的藩籬，關于如何開展研究性教學的問題尚需進一步深入。本文作者認為，英語專業(yè)實施研究性教學，既要在課程設置上體現研究性教學理念，引入研究性課程，還要在教學過程中融入“研究成分”。

（一）課程設置服務并指向于研究性教學

課程設置是辦學理念的直觀反映，是人才培養(yǎng)目標的主要實現手段，直接影響教學過程與教學結果。泰勒（R. W. Tyler）在《課程與教學的基本原理》中指出：“教育目標成為教育標準，是教學材料選擇、教學內容規(guī)劃、教學活動開發(fā)以及考核、考試準備都根據教育標準進行”[12]，課程設置關涉泰勒所列四個層面或維度。我國教育主管部門乃至英語專業(yè)教師十分重視創(chuàng)新型英語人才的培養(yǎng)，但是，在評估學生的學習效果時，注重學生對語言技能、專業(yè)知識和相關專業(yè)知識的掌握程度，而不是“考察學生從課程體系和教學中獲得了怎樣的能力”[13]。我國現行的英語專業(yè)課程體系由三大板塊課程構成，分別是低年級階段的語言技能課程和高年級階段的專業(yè)知識課程和相關專業(yè)知識課程?，F有課程模式存在兩大弊端：一是語言技能訓練與知識學習截然分開，勢必導致低年級階段的語言輸入與輸出空洞無物；二是基本上沒有研究性課程，即使是一些帶漢語“學”字或帶英語“ics”或“l(fā)ogy”后綴的課程，都只是傳輸最基本的歷史性理論或觀點，而不引導校驗、質疑與創(chuàng)新。沒有研究性課程，自然就沒有研究性教學?，F行課程體系與創(chuàng)新型英語人才培養(yǎng)目標極不協調的問題，外語學術界已經發(fā)出“英語專業(yè)課程必須徹底改革”[14]的呼吁。

認知語言學的語言習得觀認為，“語言構式都是有意義的語言符號”[15]，語言學習以語言使用為基礎（usagebased），即語言學習是語言與知識相結合的輸入性學習與輸出性學習（語言與知識的運用）的互動過程，與人腦加工、儲存和提取信息的能力（即認知能力，如知覺、觀察、記憶、注意、思維和想象的能力）相關聯。英語專業(yè)研究性教學，首先在課程設置上必須遵循語言習得與人的認知能力發(fā)展規(guī)律，注重語言與知識學習、語言與知識運用以及內在能力發(fā)展的有機結合，體現大輸入、大產出、強能力的基本理路。也就是說，課程設置必須克服現行“階段式”課程模式的弊端，突出語言與知識相結合的輸入性課程、輸出性課程以及拓展與研究課程（注重培養(yǎng)學生的自主學習與實踐能力和創(chuàng)新能力）的同步性，以便于學生在獲取知識、運用知識、探究問題的過程中學習語言、使用語言，并發(fā)展內在能力。這就要求英語專業(yè)教學“從雜亂無章的功能、意念、任務、交際等形式和工具中解放出來，”“復位到人類認知的自然軌道上”[16]。因此，課程設置必須體現教學的合目的性與合規(guī)律性的有機統一。

塔巴（H.Taba）在《課程開發(fā)理論與實踐》中提出：教育或教育系統應該著力于“在學習者心中得構具有文化相關性或共生性的知識、態(tài)度、價值觀與技藝”[17]。其實，一切知識、態(tài)度、價值觀與技藝都有文化相關性與共生性，即，生產于漢語文化語境中的知識與技藝等和生產于英語文化語境中的知識與技藝等之間存在重大差別。漢語民族之外任何人學習漢語，英語民族之外任何人學習英語，如果忽視所學外語語境中所生產的知識與技藝等，一定不會真正地學習漢語或英語。一切試圖將所學外語和與之有相關性與共生性的知識與技藝割裂開來的學習或教學，都是徒勞的。對于作為人文學科下位的英語專業(yè)，課程設置必須“以特定知識體系為組織構架”，“以傳遞與重構特定知識體系為指歸”，而知識體系至少包括“知識”、“體系”、“學科屬性”這三大“應然要素”。[4]32-37特定知識體系的傳遞與重構本身是最有力的與最有效的語言學習（輸入）與語言使用（輸出）。

由此，本文作者設計出一個初步的以培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才為目標的課程體系框架（如上表所示），擬將學生的語言學習與使用融入到知識學習與運用之中，并將相應的拓展與研究課程納入進來以引導學生發(fā)展創(chuàng)新能力。輸入性課程包括語言知識課程和文獻導讀課程。前者側重英語慣用法、英語修辭術等，以提高學生對語言使用的理性認識；后者涉及英美文學作品選讀、語言文學理論著作選讀以及相關專業(yè)文獻選讀，旨在促進學生知識與語言同時輸入，從真實的語言使用中感性認識與理性認識同步提高。輸出性課程分為口頭輸出和筆頭輸出課程。前者主要是英語演講以及語言、文學及翻譯和相關領域專題討論，后者包括英漢互譯、散文寫作、學術論文寫作，以期培養(yǎng)能說會道的“雄辯者”和善譯能寫的“筆桿子”。之所以強調輸入性課程與輸出性課程之間的平衡，是因為閱讀與口筆頭表達“總是聯系在一起的”，閱讀為口筆頭表達提供材料與參照等，“兩者相得益彰，缺一不可”[18]。拓展與研究課程即導師制下的專業(yè)拓展與創(chuàng)新訓練；前者是指與課程教學緊密結合的課外自主學習與實踐，后者是指學習過程中的問題研究、研究觀摩、研究報告/研究論文撰寫，旨在培養(yǎng)學生求知、求實、創(chuàng)新的精神與能力。

（二）教學過程以教師的研究引導學生的研究性學習

英語專業(yè)研究性教學要求教師必須是教研專家而非教書匠。即，除教學外，教師還必須從事學術研究，跟蹤學術前沿，更新教學內容，在向學生導出已有歷史性學科理論知識的同時，引領學生不斷質疑，使之既能獲得已有歷史性學科理論知識，又能從最新的學科理論知識學習中獲得某種啟發(fā)，進而產生轉變其學習動機和學習方式的強烈愿望，并且以問題研究的方式來建構知識體系，增強語言學習與使用中的知識性、思想性以及知識學習與運用中的語言使用能力。概而言之，英語專業(yè)研究性教學其過程本身就是教師引導學生研究以提高其內生知識能力的過程。

第一，突出教學內容的問題針對性和知識關聯性。

根據《國際教育標準分類法 1997》中的界定，“教育是通過精心設計的有組織的與持續(xù)的互動來激發(fā)學習的發(fā)生”。[19]研究性教學首先要求教師及時把學科領域歷史性成果和最新理論與實踐問題引入課堂，并在呈現成果與問題的過程中激發(fā)學生校驗成果與解決問題的興趣，以培養(yǎng)學生的研究意識與研究能力。培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才，研究性教學設計與組織要求教師反復考慮如下幾個方面：一是這堂課到底要解決一個什么樣的具體問題；二是學術界對這一問題的最新研究動態(tài)如何；三是選擇何種講授方式才能夠讓學生明白。[20]

語言、文學、翻譯和相關領域的歷史性理論與實踐成果是英語專業(yè)教學內容的重要組成部分。教師唯有熟知學科領域的全部歷史性成果，經常關注學科領域最新動態(tài)，堅持從事學術研究，才能“具備向學生展示知識深度和引導學生有興趣探索知識深度的能力”[21]，才能把學科領域全部成果納入到教學內容中來，為學生提供全部的學科知識和創(chuàng)新研究的范例。本文作者認為，教師在安排教學內容時可以采取專題化形式，即：以某個（些）現象或問題為起點或基礎，跨越教材章節(jié)及學科領域，由點及面，縱向延伸與橫向拓展相結合，引出本學科與相關學科領域全歷史性知識與前沿成果，通過它們提高學生的“理解能力和判斷能力”[5]6以及知識生成能力。

以翻譯課程教學設計為例，教師在組織教學內容時，即使遇到“Im listening！”這樣簡單的英語句子，也可以引導學生進行兩個方面的研究：一是翻譯技藝研究；二是翻譯學理論研究。在翻譯實踐方面，教師和學生共同列出歷史性譯文，如：

1：我在聽呢！

2：你說吧！

3：說來我聽聽！

再由學生提出一切可能性譯文，或如：

4：你說吧，我在聽呢！

5：說吧，我在聽呢！

……

在列出一切歷史性與新獲性譯文之后，教師和學生共同討論，分析各譯文的“忠實”性，以完成第一個方面的研究，進入第二個方面的研究，即對“忠實”性的理論闡釋，以校驗已知歷史性翻譯理論。一旦“忠實”性譯文不符合已知歷史性翻譯理論，或已知歷史性翻譯理論無法解釋“忠實”性譯文，便引導學生以“忠實”性譯文為反證，修正與刷新翻譯理論。這樣一種研究過程，可以使學生自己獲得歷史性翻譯理論的意義，可以使新獲性翻譯理論成為學生“心智內容的內生部分”[22]90。

上述譯文，主語不同，表現出不同心態(tài)，其中譯文3表現出迫不及待的心理傾向。從翻譯的“忠實”性來看，這些譯文在內容上都是忠實于原文的。但是，在語言形式上，除譯文1外，其余的均與原文產生偏離，主要是人稱代詞的使用問題。已知歷史性翻譯理論雖然觸及到英漢語中的人稱代詞使用差異，但是沒有也無法對上述譯文中的人稱代詞使用做出合理的解釋。事實上，翻譯涉及譯者對源語使用方式的判斷和對譯語呈現方式的選擇，因而，有必要引入認知語言學有關語言使用的理論。如：主觀性是語言使用的基本屬性，反映說話人的立場、態(tài)度和情感；[23]人稱代詞作為說話人主觀情感的重要語言標記，反映說話人的移情值。[24]人稱代詞的移情值可以構成一個等級體系：第一人稱代詞指稱對象的移情值最高，其次是第二人稱代詞指稱對象，第三人稱代詞指稱對象的移情值最低。[25]在話語中，當視點與說話人距離比較近時，人稱代詞體現的說話人主觀情感值較高，反之，說話人的主觀情感值低。基于此，學生能夠內生出這樣的知識：上述不同譯文分別融入不同譯者的心理感受和意向，反映出不同譯者對同一話語情景心理趨同程度的差異，而不同的譯語表達方式與話題、人稱、交際場景、表達的具體化程度等多種因素相關。杜威（J.Dewey）將學生通過探索與思考自己獲取的意義與內生的知識看成是學生“心智內容的內生部分”[22]90，實際上，心智內容的內生部分越多，學生的研究能力與創(chuàng)新能力越強。

以翻譯及翻譯學為例，對于外語專業(yè)學生而言，創(chuàng)新型人才必須具有創(chuàng)新性翻譯實踐的能力，即提供獨特的、有個性的但忠實于原文的譯文的能力，同時，至少還要具有獨立校驗與修正歷史性翻譯理論的能力，在此基礎上，還應該有初步地獨立構造翻譯理論的能力。翻譯教學應該通過教學設計，培養(yǎng)這些能力。巴伯（B. R. Barber）指出，“一切探究都是始于問題的，一切有益的教育也是如此?！盵6]161在作為研究性教學的翻譯及翻譯學課程教學中，教師首先要對學生在翻譯實踐技藝與歷史性翻譯理論學習過程中可能會遇到的各種問題做出預設，必要時還要引入相關學科的基本理論及概念，引導學生解決這些問題。如涉及到翻譯原則和標準，為幫助學生理解“信、達、雅”、“忠實、通順、美”或“信、達、切”等各家翻譯原則和標準理論，教師必須有針對性地精心選擇譯例，通過譯例分析讓學生把握這些理論的內涵，通過譯例分析讓學生校驗這些理論的解釋能力與學術價值，從而培養(yǎng)學生的問題意識。

作為研究性教學的翻譯及翻譯學課程教學，只有具備問題的針對性、知識的關聯性和學術的閃光點，才能使學生真正理解和接受，從中激發(fā)出強烈的好奇心和探究欲，進而基于問題探究，逐步具備獨立校驗與修正歷史性翻譯理論的能力以及獨立刷新甚至構建翻譯理論的能力。

第二，引導學生轉變學習動機與學習方式。

學習動機與學習方式在很大程度上決定學習效果。加涅（R. M. Gagne）指出：“有眾多因素影響學習的量與質”，包括“內在動機、發(fā)展要素、個體能力差異等因素”或“內在特質”[26]。學習動機是一種內在動機，學習方式關涉?zhèn)€體能力，可以說，學習效果在很大程度上受學習者的自身因素制約。

語言是文化以及一切文化知識的載體，因此，有效的語言學習必須是“實心”的，即融入文化以及一切文化知識的學習之中。對于英語專業(yè)學生而言，學習英漢兩種語言知識、兩種語言中生產的文化以及一切文化知識，應該像科學研究那樣建立在有效的方法論基礎之上。雅斯貝斯（K. Jaspers）指出，“科學研究最忌諱缺乏方法論基礎的任意猜測和對已有學術見解不加批判地予以接受。即使已被接受的學術見解與科學探究的結果偶合，那也不能構成對不加批判就已被接受的學術見解不進行科學探究的理由”[27]英語專業(yè)研究性教學意味著，無論是課堂學習還是課外學習與實踐，學生都要有創(chuàng)造性思維的參與[28]，或者說，學生應該主動參與教學過程，以自己的方式對知識加以選擇、儲存、應用和轉化。但是，不少學生已經習慣中學階段的被動學習方式，到大學階段仍然以“應試心態(tài)聽課”[29]，把學習目標定格在應對英語專業(yè)四、八級考試或各種證書考試的準備上，除此以外，搞不清到底要學些什么、以怎樣的方式進行學習。鑒于此，轉變學生的學習動機和學習方式，變得十分重要。

為此，教師應盡可能地為學生提供方向與方法引導，以下幾點特別重要。一是走出認識誤區(qū)，扭轉以純語言技能培養(yǎng)為主、試圖以語言知識講授培養(yǎng)純語言技能的局面，讓學生在學習知識的過程中學習語言。二是加強經典與名著閱讀，指導學生進行批判性閱讀，將其閱讀心得及心得報告作為評價、考核課程學習成績的重要依據，促使學生在知識的廣度和深度、尤其是人文思想的深度上花功夫。三是在教學的每一層面與每一環(huán)節(jié)上引導學生學會發(fā)現問題、選擇有效方法解決問題，以培養(yǎng)學生的問題意識和方法意識。四是引導學生圍繞學科領域基本理論與實踐問題進行自主學習與自主探索，夯實語言基礎，同時逐步建構起歷史性成果與自己所獲成果相結合的知識體系，讓學生在發(fā)現與構建中獲得自我激勵，以實現學習動機與學習方法與學習效果相互優(yōu)化。

第三，注重培養(yǎng)學生內生知識的能力。

培養(yǎng)學生內生知識的能力是現代高等教育的主要功能之一，主要是通過營造濃厚的學習氛圍，讓學生置身其中，通過自主學習、親身實踐和問題探究，構建一個不斷演進的知識結構。[30]知識有外生知識與內生知識之分。外生知識是他人創(chuàng)造的知識，如書本記載的知識、課堂講授的知識。內生知識是自己獲取的知識，如從直覺中體悟到的和從體驗中抽象的認識，如同杜威敘述與分析的孩子通過觸摸火焰與灼痛獲得的火焰意義[22]90。對于學生而言，外生知識是顯性知識，而內生知識在系統梳理和公開發(fā)表以前是隱性知識。我國英語專業(yè)教育非常注重顯性知識的傳授，卻忽視讓學生通過觀察、模仿、親身實踐、問題探究等形式使顯性知識內化為學生的默會、頓悟和實際操作能力，[31]17-21 即不重視培養(yǎng)學生內生知識的能力。

根據《現代漢語詞典》的釋義，學習是指“從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能”[32]?；谥R二分法，學習既是通過閱讀、聽講獲取顯性知識的過程，也是通過研究、實踐獲取隱性知識，檢驗、修正和利用隱性知識進而實現增值的過程。培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才，既要重視顯性知識獲取能力的提高，更要重視隱性知識獲取能力的培養(yǎng)，途徑可以有很多，而課程教學實踐化和創(chuàng)新訓練可能是既有效又可行的途徑。課程教學實踐化是指課外實踐與課程教學緊密結合，鼓勵學生自發(fā)成立各門課程興趣小組，積極開展形式多樣的專業(yè)實踐認知活動，變課堂學習和書本學習為基于語言與知識運用的實際操作，使所學語言知識、文學與文化知識、相關專業(yè)知識內化為學生個人的認知結構。創(chuàng)新訓練是指為學生配備優(yōu)秀的學業(yè)導師，吸引學生參與其課題研究，或針對學生在學習和實踐中遇到的問題，指導學生自主選題，設計研究方案，讓學生切身體驗問題研究的方法選擇與操作過程，潛移默化地培養(yǎng)學生的科學精神、創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維能力與解決問題的實踐能力。

內生知識或隱性知識在創(chuàng)新型英語人才培養(yǎng)中之所以具有重要的地位和作用，是因為求新求異的創(chuàng)新精神的培養(yǎng)以及創(chuàng)新能力的提高，“都要從隱性知識的獲得入手，以隱性知識獲取能力的提高為基礎”[31]17-21。而隱性知識的積累、檢驗、修正、利用和增值是以學習者個人參與常規(guī)化的課外實踐和創(chuàng)新訓練為途徑的。

四、結語

培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才是我國外語人才資源庫建設的基本要求。要切實解決好如何培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才的問題，本文作者認為，首先，需要轉變教學理念，不能停留于語言技能課程、專業(yè)知識課程、相關專業(yè)知識課程的比例孰重孰輕這一近乎無解的討論，而應遵循語言習得和人的認知能力發(fā)展規(guī)律，徹底改革現有課程體系，通過設置研究性課程來引導研究性教學；其二，教學過程融入研究成分，具體做法如下：設計具有問題針對性、知識關聯性和學術閃光點的教學內容；及時引導學生轉變學習動機和學習方式，組合運用合適的教學方法，激發(fā)學生參與教學過程的主動性；加強課外拓展與創(chuàng)新訓練，注重隱性知識獲取能力和創(chuàng)新素質的培養(yǎng)。

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（責任編輯張少雄）